Učebná stratégia rozdielne ovplyvňuje pamäťové spojenia u detí a dospelých(1)

Abstraktné

Aj keď si deti dokážu presne zapamätať svoje zážitky, napriek tomu sa snažia tieto spomienky použiť flexibilne novými spôsobmi – napríklad pri vyvodzovaní záverov. Zostáva však otvorenou otázkou, či vývojové rozdiely pozorované počas formovania pamäte a samotnej inferencie predstavujú zásadné obmedzenie mechanizmov učenia detí alebo skôr ich nasadenie suboptimálnej stratégie. Tu si 7 – 9-ročné deti (N=154) a mladí dospelí (N=130) najskôr vytvorili silné spomienky na počiatočné (AB) asociácie a potom sa zapojili do jedného z troch učení stratégií, keď videli prekrývajúce sa (BC) páry. Zistili sme, že keď nám bolo povedané, aby sa integrovali – skombinovali ABC počas učenia –, obe výrazne zlepšili schopnosť detí explicitne spájať nepriamo súvisiace položky A a C počas vyvodzovania a chránili základné párové spomienky pred zabudnutím. Toto zistenie však kontrastovalo s implicitnými dôkazmi o spojeniach medzi pamäťou a pamäťou: Dospelí aj deti si vytvorili AC spojenia pred akýmkoľvek vedomím inferenčného testu – no u detí boli takéto spojenia najzreteľnejšie, keď im bolo povedané, aby jednoducho kódovali BC, neintegrovať. Okrem toho sa dostupnosť takýchto implicitných väzieb medzi deťmi a dospelými líšila, pričom dospelí ich používali na explicitné závery, ale deti to robili iba pre dobre zavedené priame páry AB. Tieto výsledky naznačujú, že zatiaľ čo nedostatok integračnej stratégie môže vysvetliť veľký podiel vývinových rozdielov v explicitnej inferencii, deti a dospelí sa napriek tomu líšia v okolnostiach, za ktorých spájajú vzájomne súvisiace spomienky, a v ich schopnosti neskôr využiť tieto prepojenia na informovanie flexibilného správania. .

Prášok z extraktu cistanche

Kliknite sem pre zobrazenie produktov Cistanche Improve Memory

【Požiadať o viac】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

vývoj, explicitná pamäť, implicitná pamäť, inferenčné uvažovanie, integrácia pamäte, priming, Cistanche deserticola

Cistanche prášok

1. ÚVOD

Spomienky môžu byť použité nielen na zamyslenie sa nad minulosťou, ale aj na usmernenie súčasného a budúceho správania (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). V skutočnosti často čerpáme zo spomienok na konkrétne epizódy, aby sme vyriešili neočakávané problémy (Carpenter a kol., 2021; Giovanello a kol., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) alebo si predstavovali nikdy nezažité scenáre (Addis a kol., 2011; Schacter a kol., 2012). Táto schopnosť generovať nové informácie integráciou naprieč viacerými udalosťami je kľúčovou funkciou pamäte (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) – a predsa takou, ktorá sa môže objaviť relatívne neskoro vo vývoji (Bauer et al., 2015; Coughlin a kol., 2014; DeMaster a kol., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting a kol., 2017, 2022; Shing a kol., 2019; Varga & Bauer, 2013). Predchádzajúca práca konkrétne ukázala, že deti majú problémy s flexibilným využívaním svojich spomienok, a to aj napriek tomu, že si pamätajú základné skúsenosti (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mechanicky sa predpokladá, že takéto ťažkosti môžu spočívať vo vytváraní spojení medzi pamäťou a pamäťou: Zatiaľ čo dospelí sa môžu počas učenia integrovať (tj zapojiť sa do „integračného kódovania“; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014 , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012), deti a dospievajúci môžu namiesto toho čakať na výslovnú výzvu pri teste (Bauer et al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Tieto tendencie by viedli k odlišným pamäťovým štruktúram s odlišnými súvisiacimi požiadavkami na neskorší test: Zatiaľ čo dospelí sa už môžu pochváliť súvislosťami potrebnými na podporu nového rozhodnutia, deti by namiesto toho museli vytvárať takéto spojenia počas samotného posudzovania – zaťažujú mladých študentov ďalšími operáciami a v konečnom dôsledku bráni výkonu.

Experiment Cistanche deserticola

Napriek rastúcemu výskumu na túto tému existujú najmenej dve (vzájomne sa nevylučujúce) možné vysvetlenia, prečo sa deti neintegrujú, kým k tomu nebudú vyzvaní. Po prvé, môže sa stať, že integratívne kódovanie – komplexný, viacstupňový proces (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting a kol., 2012), vyžaduje najprv reaktiváciu súvisiacich spomienok počas učenia, po ktorej nasleduje integrácia po detekcii asociatívnych novinka (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) — je jednoducho neurokognitívne mimo dosahu detí. Deti by sa nedokázali integrovať, ak by kognitívne mechanizmy podporujúce ktorýkoľvek z týchto krokov boli nezrelé – a minulá práca skutočne ukázala, že deti mladšie ako 10 rokov sa nezapájajú ani do prvého z týchto krokov (reaktivácia; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting a kol., 2022). Druhou možnosťou však je, že dospelí, ale nie deti, zavedú integračnú „stratégiu“ zhora nadol, ktorá by mohla zväčšiť priepasť vo vývoji. Výskum u dospelých naznačuje, že hoci integračné kódovanie môže byť zapojené v neprítomnosti uvedomenia (Shohamy & Wagner, 2008), uvedomenie (Varga & Bauer, 2017b) aj poučenie (Burton et al., 2017) zvyšujú ich pravdepodobnosť. Pretože dospelí môžu byť lepšie pripravení odhaliť vzťahy medzi zážitkami a/alebo predvídať širšiu škálu pamäťových testov ako deti, môžu si podľa toho osvojiť výhodnejšiu stratégiu učenia (Shing a kol., 2008, 2010). Ak je absencia integračnej stratégie hlavným zdrojom vývinových rozdielov, z toho vyplýva, že poučenie detí o integrácii počas učenia by zlepšilo výkon. Ak sa však namiesto toho deti ešte nie sú schopné integrovať, povzbudzovať ich k tomu by nepomohlo – a mohlo by to dokonca poškodiť – ich výkon. Tu posudzujeme tieto možnosti.

Okrem toho sme usúdili, že mnohé explicitné testy pamäte a dedukcie znevýhodňujú deti – nie nevyhnutne kvôli obsahu samotnej pamäte, ale skôr požiadavkám (napr. kontrola, rozlíšenie rušenia, výber) súvisiace s formátom testu. Naším cieľom bolo odlíšiť tieto dva možné zdroje vývojových zmien. Ako takú sme prijali úlohu primingu ako implicitné – a relatívne čistejšie – meranie spojení medzi pamäťou a pamäťou (Davis et al., 2021). Minulá práca využívajúca podobné prístupy ukázala, že priming (tj uľahčené spracovanie cieľovej položky, keď jej predchádza jej spolupracovník) je citlivé aj na ľubovoľné, experimentom definované párovania (McKoon & Ratcliff, 1979); je prítomný aj u malých detí a relatívne stabilný nadmerný vývin (McCauley a kol., 1976; McFarland & Kellas, 1975; pozri tiež Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). V spojení s typickými explicitnými hodnoteniami sme si preto položili otázku, či vývoj možno pripísať hlavne rozdielnej tendencii vytvárať asociatívne spojenia (čo by bolo evidentné v implicitných aj explicitných testoch), alebo skôr rozdielnej schopnosti zapojiť do vyhľadávania vplyvy zhora nadol. (iba explicitne).

Hlavné chemické zložky Cistanche deserticola

Deti a mladí dospelí sa naučili prekrývajúce sa asociácie (AB, BC), ktoré poskytli príležitosť na integráciu (ABC). Testovali sme 7–{1}} ročné deti, pretože sme predpokladali, že hoci budú schopné túto úlohu vykonať, napriek tomu ju splnia inak ako dospelí (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Wilson & Bauer, 2021). Naša kľúčová manipulácia bola v pokynoch, ktoré účastníci dostali pred prezeraním párov BC: jednej tretine našich účastníkov bolo povedané, aby každý získal (tj vybavil si súvisiaci pár AB a ignoroval BC), kódoval (zameral sa na aktuálny BC) alebo integroval (zapamätajte si A a skombinujte ho s BC; pokyn, ktorý zvyšuje integráciu medzi dospelými; Burton a kol., 2017; Richter a kol., 2015). Integrácia bola indexovaná ako spojenie medzi položkami A a C, ktoré sme kvantifikovali najprv v implicitných primárnych a potom explicitných inferenčných testoch. Predpokladali sme, že na rozdiel od dospelých by deti (1) nevykazovali AC pripojenia v úlohe aktivácie, pretože k tomu došlo pred výzvou; a (2) fungujú najlepšie na základe explicitného odvodzovania, keď sú povzbudzované jednoducho kódovať BC kvôli ich zníženej kapacite pre integračné kódovanie. Okrem toho sme predpokladali, že deti, ktoré majú aportovať, nemusia byť schopné ignorovať BC, a preto majú paradoxne lepšiu pamäť pre (nepodstatné) páry BC ako dospelí.

Doplnok Cistanche v mojej blízkosti – Zlepšenie pamäte

2 SPÔSOB

Naše hypotézy, veľkosť vzorky a analytický prístup tam boli vopred zaregistrované (https://osf.io/fmv3w/) s odchýlkami, ako je uvedené.

2.1 Účastníci

Výsledky pochádzajú od 130 dospelých (96 žien, 34 mužov; vekový rozsah=25,02 – 35,95 rokov [r], priemer=29,17, štandardná odchýlka [SD]=2,99) a 154 detí (80 žien, 74 mužov; vekový rozsah=7,01 – 9,93 r, priemer=8,51, SD=0,85), ktoré splnili naše vopred zaregistrované kritériá na zaradenie (pozri doplnkové Informácie pre úplné podrobnosti o vzorke). Päťdesiatjeden ďalších účastníkov bolo testovaných a vylúčených z dôvodov súvisiacich s ich výkonom: zlyhanie pri realizácii inštruovanej kódovacej stratégie (možno kvôli zlému pochopeniu inštrukcie, opísanej nižšie; 18 detí, sedem dospelých); a podprahová pamäť pre počiatočné (AB) páry (definované ako<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Účastníci boli náhodne priradení k podmienke inštrukcie (načítať, kódovať alebo integrovať) a podmienky sa nelíšili z hľadiska veku (deti: F(2 151)=0.729, p=0.484; dospelí: F(2,127)=0.162, p=0,850) alebo pracovná pamäť (doplnkové metódy; deti: F(2,142)=2,696, p=0 .071; dospelí: F(2,125)=0.326, p=0.723).

2.2 Stimuly

Stimuly boli obrázky 90 bežných predmetov vybraných ako pravdepodobne známe 7-ročným deťom (na základe vekových noriem; Kuperman a kol., 2012). Objekty boli usporiadané do 30 „triád“ ABC. Každá triáda pozostávala z pevnej množiny objektov A, B a C s nízkou sémantickou podobnosťou, ako bolo určené pomocou WordNet::Similarity. Z 30 triád bolo šesť „úlovkových“ a 24 „experimentálnych“ triád. Chytacie triády boli zahrnuté len preto, aby sa zabezpečilo, že účastníci postupujú podľa pokynov a boli vylúčení zo všetkých analýz. Priradenie stimulov k pozíciám A, B a C v rámci triády bolo vyvážené medzi účastníkmi tak, že každý objekt sa v každej polohe vyskytoval rovnako často.

2.3 Postup

Účastníci poskytli informovaný súhlas (dospelí) alebo ústny súhlas (deti); rodičia/opatrovníci tiež poskytli povolenie pre deti. Postupy boli schválené etickou komisiou v našej inštitúcii a účastníci boli odmenení za svoj čas sadzbou 10 USD/hodinu.

Relácie prebiehali na diaľku prostredníctvom videokonferencií (Zoom) a úloha bola prezentovaná účastníkom na ich osobných počítačoch pomocou Inquisit (naprogramovaný v Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Každá relácia trvala v priemere 1,5 až 2 hodiny. Účastníci považovali triády ABC za prekrývajúce sa páry AB a BC v úlohe asociatívnej inferencie (Preston a kol., 2004) so ​​štyrmi fázami: počiatočné (AB) učenie, prekrývajúca sa (BC) expozícia, preferenčná (priming) úloha a konečná (AC inferencia a priamy) test (obrázok 1). Keďže sme manipulovali s pokynmi k úlohám a skúsenosti boli inak medzi účastníkmi rovnaké, experimentátori boli slepí pre hypotézy a až po zbere údajov boli zaslepení. Inštrukcie k úlohám a praktické skúšky boli poskytnuté účastníkom bezprostredne pred každou fázou, ako je opísané nižšie. Ďalšie podrobnosti o postupe nájdete v časti Doplnkové metódy

2.3.1 Počiatočné (AB) vzdelávanie

Počas tejto fázy účastníci vytvorili takmer dokonalú pamäť pre všetkých 30 párov AB v troch cykloch štúdie. Pred začatím AB učenia bolo účastníkom povedané, že na obrazovke uvidia dva objekty a že by si mali vytvoriť príbeh, ktorý im pomôže zapamätať si pár. Boli tiež informovaní o tom, ako budú testovaní na ich pamäť pre páry AB, a povzbudili ich, aby sa zamysleli nad príbehmi, ktoré si počas učenia vymysleli, aby im pomohli zapamätať si. Účastníci absolvovali prax, ktorá bola identická so skutočným učením AB, ale s menším počtom párov a stimulov, ktoré boli oddelené od tých, ktoré boli použité v hlavnom experimente.

OBRÁZOK 1 Schéma úlohy zobrazujúca štyri experimentálne fázy (farebné rámčeky; hore a dole) a ich poradie (časová os; stred). Počas učenia AB (vľavo hore, žltá) účastníci študovali asociácie AB (napr. melón v posteli) v troch cykloch štúdie a testu. Potom, počas expozície BC (vpravo hore, námorníctvo), účastníci videli jedinú prezentáciu prekrývajúcich sa asociácií (napr. vodný melón-korytnačka), s ktorou plnili jednu z troch úloh (zelenomodrá, fialová, ružová) – získavanie, kódovanie alebo integrácia – a potom si urobil test pamäte. Ďalej účastníci dokončili úlohu primovania navrhnutej na meranie, či existujú spojenia medzi položkami A a C v pamäti (vľavo dole, zelená). Predpovede sú schematizované pre neporušené (vľavo) a preusporiadané (vpravo) párovanie, kde prezentácia prvého objektu (napr. šalát) by uľahčila spracovanie druhého (lampa), ak by boli objekty spojené v pamäti (neporušené; označené ako zelená spojovacia čiara a začiarknutie) a spomalili, ak neboli (vajce a cumlík sú preskupený pár; červená čiara a x). Nakoniec účastníci absolvovali záverečný test (vpravo dole, červená), ktorý zahŕňal inferenčné (vľavo) aj priame (vpravo) asociácie.

Počas študijných pokusov si účastníci prezreli pár AB (A vľavo, B vpravo) a boli požiadaní, aby vytvorili príbeh týkajúci sa týchto dvoch objektov. Vo väčšine pokusov (experimentálne; 5 s stimul s 1 s interstimulačným intervalom [ISI]) účastníci nereagovali nijako zjavne, ale interne si nacvičovali svoj príbeh; pri niektorých pokusoch (chytenie, iba prvé opakovanie; 14 s stimul s 1 s ISI) boli účastníci upozornení textom „Povedz mi svoj príbeh“, ktorý sa objavil na obrazovke, aby povedali svoj príbeh nahlas. Experimentátor prepísal príbehy o úlovkoch a následne ich ohodnotil prvý autor (ZA), aby sa zabezpečila zhoda (doplnkové metódy).

Po každej štúdii účastníci absolvovali tri test s alternatívnym vynúteným výberom (3AFC) vlastným tempom pre všetkých 30 párov AB. Účastníci dostali podnet s A a boli požiadaní, aby vybrali súvisiace B. Nesprávne možnosti (fólie) boli známe B stimuly z iných triád. Navyše, experimentálne triády neboli nikdy zmarené triádami úlovkov alebo naopak, takže účastníci by nemohli použiť pamäť pre povahu svojej odpovede pri kódovaní (tj či bol príbeh vytvorený nahlas alebo interne nacvičený) na ovplyvnenie ich výberu. Keď účastníci dokončili tri študijno-testové bloky, urobili si 5-minútovú prestávku, počas ktorej pracovali na nesúvisiacej hádanke.

2.3.2 Prekrývajúca sa expozícia (BC).

Po vytvorení silných spomienok na počiatočné páry AB sa účastníkom ukázalo jedno opakovanie každého páru BC (tj jednorazové učenie). Pred začiatkom tejto fázy boli všetci účastníci informovaní, že uvidia nové páry, ale že jeden z predmetov bude starý, pretože bol zobrazený v páre, ktorý videli v predchádzajúcej fáze učenia. Účastníkom bolo tiež povedané, že budú testovaní na ich pamäť rovnakým spôsobom ako predtým.

V každom teste bol účastníkom prezentovaný pár BC (B vľavo; experimentálne testy boli 5 s stimul, 1 s ISI) a boli požiadaní, aby vytvorili príbeh, ktorý im pomôže zapamätať si. Účastníci dostali rôzne pokyny o druhu príbehu, ktorý by mali vytvoriť, čo prinieslo podmienky načítania, kódovania a integrácie (Richter a kol., 2015; v našej štúdii išlo o manipuláciu medzi účastníkmi). Účastníci v stave aportovania boli inštruovaní, aby ignorovali aktuálny pár BC a premýšľali o svojom príbehu o páre AB; v podmienkach kódovania vytvoriť príbeh týkajúci sa dvoch nových objektov BC; a v integrovanom stave vyvolať pridružený objekt A a vytvoriť príbeh týkajúci sa všetkých troch (A, B, C) objektov. Stratégie kódovania a integrácie mali napodobňovať samostatné kódovanie AB a BC pre neskoršiu rekombináciu (trochu podobné tomu, čo sme považovali za naturalistickú tendenciu detí) a integráciu ABC (tendencia dospelých). Podmienka získania bola dodatočne zahrnutá, aby sa posúdilo, či deti tvoria asociácie medzi stimulmi, ktoré sa majú ignorovať, čo dáva možnosť, že deti môžu prekonať dospelých v pamäti BC. Hodnotili sme dodržiavanie týchto pokynov účastníkmi prostredníctvom zahrnutia pokusov o úlovok, v ktorých nahlas hovorili svoje príbehy (ako pri učení AB; 14 s stimul, 1 s ISI). Účastníci mali možnosť precvičiť si učiacu sa úlohu v samostatných dvojiciach pred začiatkom skutočnej fázy učenia BC a dostali spätnú väzbu, ak do svojich cvičných príbehov zakomponovali nesprávne položky.

Po expozícii BC boli účastníci testovaní na pamäť pre všetky páry BC pomocou testu 3AFC s vlastným tempom, ktorý bol vo formáte podobný testu AB. Objekty B slúžili ako výzvy a správne objekty C boli prezentované medzi fóliami z iných triád rovnakého typu (experimentálne alebo záchytné).

2.3.3 Úloha preferencie (priming).

Ďalej účastníci dokončili preferenčnú úlohu navrhnutú ako nepriame meranie asociatívnej pamäte. Účastníkom bolo povedané, že ide o novú hru, v ktorej nás zaujímalo, aké veci sa im páčia a aké nepáčia; nebola uvedená žiadna zmienka o vzťahu medzi touto úlohou a ostatnými fázami úlohy. Experimentátori ubezpečili účastníkov, že neexistujú správne alebo nesprávne odpovede, pretože každý má iný názor. Účastníci boli jednoducho požiadaní, aby sa v priebehu hry pokúsili čo najlepšie premýšľať o každom objekte predtým, ako odpovedia, a aby použili možnosti páči sa mi aj nepáči sa mi. Pred začatím skutočnej úlohy účastníci absolvovali krátku cvičnú úlohu so samostatnými podnetmi.

V každej štúdii účastníci videli jeden stimul A, B alebo C. Stimulačná perióda bola 1,5 s, počas ktorej účastníci sledovali stimul (0,5 s) a urobili úsudok o preferencii (tj uviedli, či sa im predmet páčil alebo nepáčil; ďalšie 1-sekundové okno odozvy). Skúšky boli nervózne tak, že k nástupu stimulu dochádzalo v medziskúškových intervaloch [ITI] 3 s, 4,5 s a 6 s (alebo 1,5 s, 3 s a 4,5 s ISI) v 40 percentách, 40 percentách a 20 percentách pokusov , respektíve (časovanie modelované podľa Turk-Browne et al., 2012).

Našou kľúčovou otázkou bolo, ako boli časy odozvy účastníkov (RT) ovplyvnené konkrétnym sekvenovaním objektov. Konkrétne pred objektmi boli iné objekty z rovnakej alebo inej triády (triády boli priradené k polovici každého „neporušeného“ a „preusporiadaného“ stavu). Predpovedali sme, že spracovanie by sa uľahčilo v prvom prípade (a teda by prinieslo rýchlejšie RT) v porovnaní s druhým prípadom, ak by účastníci mali spomienky na páry. Do našej sekvencie sme vložili nepriame páry AC (prvá 1/3 sekvencie), ako aj priame páry AB a BC (druhé 2/3 sekvencií; zmiešané), čo nám umožňuje nakoniec odvodiť samostatnú mieru primárnej reakcie pre každý typ páru. (AC, AB, BC). Úloha bola rozdelená do troch blokov a účastníci mali možnosť si medzi jednotlivými blokmi v prípade záujmu krátko oddýchnuť.

2.3.4 Záverečná (inferenčná a priama) skúška

Ďalej boli účastníci informovaní o prekrývajúcej sa povahe párov AB a BC a boli poučení, že by mali odvodiť vzťah medzi objektmi A a C, ktoré boli spojené s rovnakým objektom B. To znamená, že všetci účastníci boli vyzvaní, aby sa integrovali. Experimentátor previedol účastníkov príkladom pomocou podnetov z pokynov, ale neexistovala žiadna samostatná cvičná úloha. Podľa týchto pokynov účastníci dokončili záverečné testy 3AFC cez prvú inferenciu AC (A slúžila ako výzva) a potom priame asociácie AB a BC (zmiešané, testované rovnakým spôsobom ako v počiatočných testoch).

2.4 Pochopenie pokynov

Účastníci nahlas vyjadrili svoje príbehy pri pokusoch o úlovok počas učenia sa AB a BC, čo nám umožnilo určiť ich pochopenie a dodržiavanie pokynov k úlohe. Konkrétne, po stretnutí sme skórovali, či boli príbehy účastníkov správne (tj v súlade s pokynmi) alebo nesprávne, a vylúčili sme tých, ktorí nezískali aspoň 3/6 správ správnych pre každú fázu. Ako bolo uvedené v časti Účastníci, toto kritérium v ​​konečnom dôsledku viedlo k vylúčeniu 18 detí (päť aportov; 13 integrovať) a siedmich dospelých (dve aporty; dve zakódovať; tri integrovať). Hodnotili sme, či sa tieto vylúčenia významne líšia podľa vekovej skupiny, stavu alebo ich interakcie pomocou všeobecného lineárneho modelu s binomickou spojovacou funkciou. Našli sme dôkaz na úrovni trendu interakcie (veková skupina × stav: χ2(2)=5.673, p=0.059), pričom deti budú s väčšou pravdepodobnosťou vylúčené ako dospelí v integráte (z=1,960, p=0,050), ale nie ostatné dve podmienky (obe |z| < 0,936, obe p > 0,349). Tento výsledok naznačuje, že podmienka integrácie bola obzvlášť náročná pre deti. Zdôrazňujeme však, že po týchto vylúčeniach všetci účastníci zapojení do našich analýz pochopili a splnili pokyny k úlohe.

2.5 Štatistické analýzy

Náš prístup k štatistickej analýze je opísaný v Doplnkových metódach. Stručne, analyzovali sme údaje v R (Team, 2018) pomocou modelov so zmiešanými efektmi (Bates et al., 2015). Čo sa týka presnosti a RT na explicitných pamäťových a inferenčných testoch, hodnotili sme hlavné účinky a interakciu stavu inštrukcie a vekovej skupiny. Prediktormi pre počiatočné učenie AB boli opakovanie × interakcia vekovej skupiny a hlavné účinky, pretože manipulácia s pokynmi ešte nebola zavedená. Pre implicitné meranie pamäte sme modelovali RT na primárnej úlohe v rámci každej podmienky inštrukcie oddelene ako funkciu interakcie vekovej skupiny (dieťa vs. dospelý) a typu sekvencie (intaktné vs. preusporiadané).

3 VÝSLEDKY

3.1 Robustné AB učenie vo všetkých podmienkach výučby

Pamäť AB sa počas učenia zlepšila (hlavný efekt opakovania; z {{0}}.22, p < 0.001), čím sa stala takmer dokonalou pri treťom a poslednom opakovaní pre obe vekové skupiny (deti: priemer=97 percent, SEM=0,004; dospelí: priemer=99 percent, SEM=0,002; obrázok S1). Výkon detí bol celkovo nižší ako výkon dospelých (z=7,04, p < 0,001) a vykazoval štatistický trend pre strmšie sklony učenia (hraničná podmienka × interakcia opakovania; χ2(1)=3,242, p=0.072). Dôležité je, že vzhľadom na výkon na konci AB učenia v rámci veku sa neodhalili žiadne rozdiely ako funkcia podmienok výučby (obaja χ2 (2) < 1,79, p > 0,408), čo podčiarkuje, že naše skupiny boli zhodné v celkovej schopnosti pamäte pred zavedením našej manipulácie. V nasledujúcich analýzach berieme do úvahy iba nové učenie a integráciu spojenú s tými pármi AB, ktoré sa pôvodne naučili – to znamená správne pri konečnom opakovaní učenia – pokiaľ nie je uvedené inak.

3.2 Výkon explicitnej pamäte a inferencie podčiarkuje u detí rigiditu

Ďalej sme zhodnotili, či pokyn na získanie (AB), kódovanie (BC) alebo integráciu (ABC) počas expozície BC odlišne ovplyvnil pamäť pre jednorazové páry BC a / alebo neskoršiu inferenciu AC vo všetkých vekových skupinách.

Pokiaľ ide o učenie sa BC (tj výkon pri pamäťovom teste bezprostredne po expozícii BC; obrázok 2A), vplyv podmienok výučby na presnosť (obrázok 2B) sa medzi deťmi a dospelými výrazne líšil (podmienka výučby × interakcia vekovej skupiny: χ2(2) )=12.5{{10}}3, p=0.002). Dospelí dosahovali výrazne lepšie výsledky ako deti podľa pokynov na kódovanie a integráciu (obe z > 2,569, p < 0,011). Podmienka získania požiadala účastníkov, aby ignorovali páry BC, ktoré sú tu zaujímavé. V tomto scenári si dospelí neviedli lepšie ako deti (z=1,575, p=0,115). Okrem toho bola výkonnosť BC numericky najvyššia podľa pokynov na kódovanie v oboch vekových skupinách: Dospelí vykazovali významnú výhodu kódovania oproti obnoveniu (z=9.278, p < 0,0001) aj integrácii (z=4). 500, p < 0,0001; integrácia bola tiež výrazne lepšia ako vyhľadávanie: z=5,222, p < 0,0001). Pre deti bola výhoda kódovania významná len v porovnaní s načítaním (z=5.762, p < 0,0001; nelíši sa pre integráciu, z=1.263, p=0.207) . V RT sa tiež pozoroval komplementárny vzor, ​​pričom deti aj dospelí boli podstatne rýchlejší pri prijímaní presných rozhodnutí o BC podľa zakódovaných inštrukcií ako integrovaných (dospelí: z=3.669, p=0.0002; deti: z=2.468, p=0.014; doplnkové výsledky a obrázok 2C). Celkovo tieto výsledky naznačujú, že povzbudzovanie zamerať sa výlučne na kódovanie súčasného zážitku BC bolo najlepšie pre deti aj dospelých, takže pridaná úloha začlenenia odloženého objektu A (ako pri integrácii) bránila pamäti BC (hoci významná pre deti v RT, ale nie presnosť).

Ďalej sme sa pýtali, ako pokyny počas expozície BC ovplyvnili schopnosť účastníkov vyvodiť nové závery AC (obrázok 3A). Dôležité je, že sme sa obmedzili na triády, pre ktoré sa príslušné páry AB a BC pôvodne naučili kontrolovať rozdiely v pamäti pre priame páry. Dospelí boli vo všetkých podmienkach presnejší ako deti (obrázok 3B; všetky z > 2,405, p < 0,017). Došlo tiež k významnej interakcii podmienok výučby a vekovej skupiny (χ2(2)=18.119, p=0.0001), ktorá odhalila nápadne odlišný vzorec u detí a dospelých.

Konkrétne deti presnejšie dodržiavali pokyny na integráciu než kódovanie alebo získavanie (integrácia vs. kódovanie: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integrovať vs. načítanie: z=4.858, p < 0,0001), pričom kódovanie a načítanie sa navzájom nelíšili (z=0.537, p=0. 591). Preto aj napriek vytvoreniu silných BC spomienok (obrázok 2B), deti podľa zakódovaných inštrukcií sa snažili vytvoriť nové spojenia medzi týmito spomienkami počas explicitnej AC dedukcie (obrázok 3B). V skutočnosti deti, ktorým bolo povedané, aby kódovali BC, vykazovali nízku výkonnosť odvodzovania, ktorá – aj keď výrazne vyššia ako 33,3-percentná šanca (CI95 percent=[0,37, 0,52]) – stále nebola o nič lepšia ako tie deti, ktorým bolo nariadené úplne ignorovať BC

Dospelí boli naopak presnejší pre integráciu (z {0}}.433, p < 0.0001) aj kódovanie (z=5). 0,844, p < 0,0001) vzhľadom na podmienky získania; integrovať a kódovať sa navzájom nelíšili (z=0.498, p=0.618). Inými slovami, dosiahli podobnú presnosť na AC záveroch založených na BC pamätiach vytvorených buď podľa kódovania (83 percent) alebo integrovanej (82 percent) inštrukcií. Dospelí však vykazovali štatistický trend rozdielu medzi týmito dvoma stavmi, pokiaľ ide o rýchlosť: Boli o niečo rýchlejší, aby urobili správne závery, keď im bolo povedané, aby sa integrovali, než kódovali počas celkového učenia (t(225)=1.741, p=0.083; doplnkové výsledky a obrázok 3C). Inferencie sa výrazne zrýchlili pri integrácii v porovnaní s inštrukciami kódovania pri zohľadnení rozdielov v priamej BC RT (podmienka inštrukcie × interakcia typu páru, vynechanie podmienky načítania s nízkou presnosťou: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; vzor bol taký, že pamäť BC bola výrazne pomalšia, z=−3,596, p=0,0003, ale odvodzovanie výrazne rýchlejšie, z=2,314, p=0. 021, pre integráciu verzus kódovanie; u detí takáto interakcia nebola: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Stručne povedané, ak vezmeme do úvahy pamäť BC a inferenciu AC, odhalili rigiditu u detí v tom, že dosiahli najlepšie výsledky v teste, ktorý najviac zodpovedal ich inštrukciám BC: Tie, ktorým bolo povedané, aby kódovali, dosiahli najvyššiu presnosť BC, zatiaľ čo deti v integrovanom stave vynikali v AC inferencii. . Navyše, napriek tomu, že deti v kódovanom stave sa dobre učili BC, napriek tomu sa snažili tieto spomienky flexibilne aplikovať na nový, „neučený“ (tj nezladený s pokynmi na expozíciu) test. (Táto disociácia tiež podčiarkuje efektívnosť našej manipulácie: Žiadne dve podmienky výučby neboli rovnaké, pokiaľ ide o učenie BC a výkon AC inferencie, čo naznačuje, že deti modulovali svoje zapojenie sa do materiálu, aby poskytli jedinečné profily získavania, kódovania a integrácie.) naproti tomu dospelí boli flexibilnejší v tom, že boli schopní dosiahnuť podobnú presnosť odvodenia s pamäťami BC vytvorenými pod kódovaním a integráciou inštrukcií – hoci prvé zaberali o niečo viac času.

Vekové rozpätie nášho dieťaťa v rozmedzí niekoľkých rokov (7–9) nám umožnilo opýtať sa, či počas tohto vývojového obdobia došlo k prechodu od rigidity pamäte, čo by poskytlo pohľad na to, kedy budú deti schopné flexibilne využívať svoje spomienky. Skúmanie výkonu ako funkcie veku (doplnkové výsledky) odhalilo významnú interakciu vek × typ pokusu (BC vs. AC) × interakcia podmienok inštrukcie (χ2(2)=7.828, p=0.{{{{101} 11}}20) podporené významnými vzťahmi s presnosťou, ktorá je jedinečná pre neurčený test. To znamená, že deti v kódovanom stave vykazovali v AC záveroch súvisiace s vekom (AC: z=3,30, p < 0,001; žiadny vzťah pre BC: z=0,63, p {{15 }}.529), zatiaľ čo tí v integrovanej skupine vykazovali zlepšenia iba v pamäti BC (BC: z=2.95, p=0.003; trend v AC: z=1. 69, p=0 0,091; žiadny takýto vzťah pre získanie, obe |z| < 1,10, obe p > 0,277; obrázok 4A). Okrem toho sme pozorovali zvyšujúce sa náklady na RT jedinečné pre kódovaciu skupinu (obrázok 4B), pričom RT 9-ročných detí odzrkadľovali to, čo sme pozorovali u dospelých (obrázok 3C). Celkovo je toto zistenie v súlade s objavením sa pamäťovej flexibility počas tohto obdobia v detstve, možno aspoň čiastočne podporené dozrievajúcou schopnosťou reštrukturalizácie pamäte v testovacej fáze.

OBRÁZOK 2 Výkon úlohy vystavenia BC. (a) Časová os úlohy (hore) je znázornená na obrázku 1. Účastníci si prezreli páry BC (vľavo) a vykonali jednu z troch úloh (bubliny myšlienok). Potom vykonali test 3AFC BC (vpravo), presnosť a RT, ktoré sú zobrazené na paneloch B a C. (b) Presnosť BC podľa podmienok inštrukcie, obmedzená na páry, pre ktoré bola zodpovedajúca AB správna počas posledného opakovania učenia. c) RT na správnych testoch BC. Pre b aj c body predstavujú účastnícke prostriedky. Čierne krúžky a intervaly spoľahlivosti predstavujú odhadované hraničné priemery a 95-percentné intervaly spoľahlivosti z modelov so zmiešanými účinkami. Prerušovaná čiara predstavuje náhodný výkon. Čierne značky významnosti označujú párové porovnania medzi podmienkami výučby v rámci vekových skupín; farebne označené markery označujú porovnanie medzi vekovými skupinami v rámci podmienok výučby. * p < 0.05

3.3 Implicitné AC spojenia u detí a dospelých pred explicitným odvodením

Usúdili sme, že nadšancový výkon pri explicitnej inferencii môže byť podporený buď (a) samostatnými pamäťami pre jednotlivé páry predpokladov (AB, BC) spolu s rekombináciou počas samotnej inferencie; alebo (b) spojenia AC vytvorené počas učenia. Preto sme sa ďalej obrátili na nepriame hodnotenie, ktoré nám umožnilo opýtať sa, či sa prítomnosť takýchto spojení v pamäti líši podľa štádia vývoja (dieťa, dospelý) a / alebo stavu inštrukcie (načítanie, kódovanie, integrácia). Je potrebné poznamenať, že k tomuto hodnoteniu došlo predtým, ako boli účastníci informovaní o vzťahu medzi pármi AB a BC, a pred explicitným odvodením AC. Akékoľvek dôkazy o pripojeniach AC v tomto bode experimentu by preto naznačovali ich tvorbu pri absencii zjavného dopytu.

Naším prístupom bolo posúdiť, či sa účastníci urýchlili pri rozhodovaní o objektoch C, ktorým predchádzal alebo bol „primovaný“ ich nepriamo spojeným objektom A („intaktné“ páry) v porovnaní s nesúvisiacim objektom A („preusporiadané“). (Zameriavame sa na AC časť primingovej úlohy, ktorá sa vyskytla ako prvá, keďže sme videli dôkazy narušenia pamäte – predovšetkým u dospelých – čo by mohlo vysvetliť nedostatok primingu, ktorý sme pozorovali pri priamych asociáciách testovaných neskôr v úlohe; pozri Vplyv preferenčnej úlohy o pamäti v doplnkových výsledkoch.) Naša logika bola taká, že ak a iba ak by boli A a C spojené v pamäti, spracovanie A by uľahčilo spracovanie súvisiaceho C – dokonca aj na základe nesúvisiaceho preferenčného úsudku. Porovnali sme preto RT primárnej úlohy medzi neporušenými a preskupenými cieľmi, aby sme zistili, či existujú dôkazy o takomto uľahčení u detí a dospelých, ktorí dostali pokyny na získanie, kódovanie a integráciu počas expozície BC. Je potrebné poznamenať, že tu sme sa mierne odchýlili od našej predbežnej registrácie zahrnutím skúšok bez ohľadu na následný úspech odvodenia AC, pretože sme našli vývojové rozdiely v korešpondencii medzi týmito dvoma úlohami (pozri nižšie). Naša počiatočná hypotéza bola, že dospelí, ale nie deti, spontánne spoja položky AC v pamäti, pričom vývojové rozdiely sú významné iba pri integrácii. Okrem toho sme predpovedali, že dospelí budú prejavovať citlivosť na pokyny, pričom AC pripojenia sú najzreteľnejšie pri integrácii.

OBRÁZOK 3 Výkonnosť záverov (explicitná miera). (a) Po expozícii BC (modrá v hornej časovej osi; s manipuláciou s pokynmi vľavo) a úlohe priming (zelená na časovej osi) účastníci dokončili explicitný inferenčný test (červená na časovej osi; vpravo). (b) Presnosť rozhodnutí o odvodení AC, berúc do úvahy iba testy AC, pre ktoré boli pridružené AB a BC správne počas učenia (konečné opakovanie pre páry AB). (c) RT na správnych pokusoch sú tiež obmedzené na správnu priamu párovú pamäť ako v paneli b. Údaje sú znázornené na obrázku 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

OBRÁZOK 4 Výkon (os y) na pároch BC (plné čiary) a inferencie AC (prerušované čiary) ako funkcia veku v rokoch (os x) u detí. (a) Presnosť a (b) RT. Údaje sú rovnaké ako na obrázkoch 2 a 3, ale prekreslené podľa veku. Pre všetky grafy predstavujú farebné body jednotlivé účastnícke prostriedky pre BC pamäť (plné krúžky) a AC odvodenie (prázdne krúžky). Čiary a 95-percentné pásma spoľahlivosti sú odvodené z modelov so zmiešanými efektmi. Úplné štatistiky sú uvedené v doplnkových výsledkoch. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Výsledky boli čiastočne v súlade s týmito predpoveďami (obrázok 5). Konkrétne sme zistili, že v priemere dospelí iba v integrovanom stave (z=2.262, p=0.024; a nie zvyšní dvaja, obaja |z| < { {7}}.989, obe p > 0.322) vykazovali významné priming. Na rozdiel od našej hypotézy však tento efekt nebol jedinečný pre dospelých: deti v kóde (z=2.375, p=0.018; ale nie pri integrácii, z=1). 320, p=0.187; alebo načítať, z=0.939, p=0.348) podmieňujú aj uložené AC pripojenia v pamäti. Okrem toho sme nezaznamenali významnú interakciu veková skupina × typ sekvencie (intaktná vs. preusporiadaná) v žiadnom inštrukčnom stave (všetky χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), čo naznačuje, že deti a dospelí sa navzájom nelíšia v stupeň primingu. Tieto výsledky spoločne naznačujú, že zatiaľ čo deti aj dospelí spájajú nepriamo súvisiace spomienky počas nových vzdelávacích skúseností, môžu byť na to najvhodnejšie v rámci rôznych vzdelávacích stratégií.

OBRÁZOK 5 Úloha primovania A–C (implicitná miera). Celkové primárne efekty pre páry A–C podľa vekovej skupiny (deti, ľaví a dospelí, pravé husle v každom páre) a podmienok výučby (farba). Farebné body sú jednotlivé účastnícke prostriedky; čierne body predstavujú odhadované hraničné priemery a 95-percentné intervaly spoľahlivosti z modelov so zmiešanými účinkami. * p < 0.05 oproti nule