Prevencia je lepšia ako liečba: Vplyv chýb na výkon pamäte počas priestorového učenia v zdravom starnutí
Mar 29, 2022
Kontakt: Audrey Hu Whatsapp/hp: 0086 13880143964 E-mail:audrey.hu@wecistanche.com
Abstraktné
Pozadie
Zdravé starnutie je sprevádzané poklesom schopnosti učiť sa a kapacity pamäte. Jednou zo široko študovaných metód na zlepšenie výsledkov vzdelávania je zníženie výskytu chýb počas učenia (učenie bez chýb; EL). Existujú však aj dôkazy, že páchanie chýb počas učenia (učenie pokus-omyl; TEL) môže prospieť výkonnosti pamäte. Tvrdíme, že tieto nekonzistentné zistenia by mohli byť spôsobené nedostatkom kontroly nad frekvenciou chýb v tradičných paradigmách EL a TEL.
Cieľ
Táto štúdia využívala úlohu priestorového učenia na štúdium EL a TEL a na určenie vplyvu frekvencie chýb na vybavovanie pamäti u zdravých starších dospelých (OA; N=68) a mladých dospelých (YA; N=60) .
Metóda
Štyri skupiny účastníkov (YA-EL, YA-TEL, OA-EL, OA-TEL) boli inštruované, aby na prvom mieste umiestnili a zapamätali si umiestnenie každodenných predmetov v komode prezentovanej na obrazovke počítača a ich výkon pri vybavovaní pamäte bol neskôr testované. V stave TEL bol počet chýb urobených pred „nájdením“ správnej zásuvky vopred určený, v rozsahu od 0 do 5. Počas podmienky EL bol každý prvý pokus správny (tj neboli vykonané žiadne chyby).
Výsledky
Zistili sme lepší celkový výkon v YA v porovnaní s OA a priaznivý efekt EL v oboch vekových skupinách. Počet chýb spáchaných počas učenia však neovplyvnil presnosť vyvolania pamäte. Záver Naše výsledky naznačujú, že eliminácia chýb počas učenia môže prospieť výkonnosti pamäte v YA aj OA v porovnaní s TEL.
Kľúčové slová
Kognitívne starnutie · Pamäť · Priestorové učenie · Neuropsychológia
Inge Scheper1,2 · Inti A. Brazília2,3 · Ellen RA de Bruijn4,5 · Larissa Mulder‑Hanekamp6,7 · Roy PC Kessels1,2,8
1 Katedra lekárskej psychológie, Radboud University Medical Center, Interná pošta 925, PO Box 9101, 6500 HB Nijmegen, Holandsko
2 Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour, Radboud University, Nijmegen, Holandsko
3 Divízia diagnostiky, výskumu a vzdelávania, Forenzné psychiatrické centrum Pompestichting, Nijmegen, Holandsko
4 Katedra klinickej psychológie, Leiden University, Leiden, Holandsko
5 Leidenský inštitút pre mozog a poznanie, Leiden, Holandsko
6 School of Psychology, Radboud University, Nijmegen, Holandsko
7 Stumass, Nadácia JADOS, Zwolle, Holandsko
8 Psychiatrický inštitút Vincenta Van Gogha, Venray, Holandsko
Úvod
Zdravé starnutie sprevádzajú okrem fyzických a neurobiologických zmien aj kognitívne zmeny [1]. Napríklad kognitívne procesy, ako je rýchlosť spracovania, pracovná pamäť, epizodická pamäť a výkonné funkcie, sú náchylné na úpadok súvisiaci so starnutím, zatiaľ čo ostatné kognitívne schopnosti, ako je sémantická pamäť a riešenie problémov, sa počas života zachovávajú alebo dokonca zlepšujú [1 –5]. Okrem toho, absolvovanie vysokoškolského vzdelania v ranom veku, zložitosť práce v strednom veku a aktívne zapojenie sa do sociálnych, fyzických a duševných aktivít v neskoršom veku môžu mať ochranný vplyv na kognitívne poruchy súvisiace so starnutím [6]. Úspešná účasť na aktivitách v neskoršom veku a optimálne fungovanie v rýchlo sa meniacom každodennom živote si preto vyžaduje optimálne a celoživotné vzdelávanie.
Jedným z prístupov, ktorý môže zlepšiť výsledky vzdelávania u zdravých starších dospelých (OA), je bezchybné učenie (EL). Základným prvkom prístupu EL je, že výskytu chýb sa v čo najväčšej možnej miere predchádza (alebo je dokonca úplne eliminovaný), čo zvyčajne vedie k lepšiemu učeniu v porovnaní s učením sa pokusom a omylom (TEL) u starších dospelých bez kognitívnej poruchy [7, 8]. . Pri OA však boli zaznamenané aj priaznivé účinky TEL, pri ktorých nie sú eliminované chyby pri učení [9]. Naopak, iní nenašli žiadne rozdiely vo výkonnosti v OA medzi EL a TEL [ale preukázali lepší účinok po EL u zdravých mladých dospelých (YA)] [10]. Na základe týchto zmiešaných zistení u zdravých YA a OA sa tvrdilo, že vek nemusí byť určujúcim faktorom, ale že nepriaznivý alebo priaznivý účinok chýb závisí od typu informácií, ktoré sa majú zakódovať a získať. Cyr a Anderson napríklad navrhli, že YA aj OA by boli spôsobené chybami v koncepčnom učení, zatiaľ čo EL je vhodnejšie v nekoncepčnom učení [11, 12]. Profitovať alebo byť brzdený chybami počas učenia sa môže závisieť aj od schopnosti úspešne rozlíšiť medzi správnymi a chybnými reakciami (to znamená monitorovanie chýb, súčasť kognitívnej kontroly). Niekoľko štúdií zistilo, že monitorovanie chýb so zvyšujúcim sa vekom klesá, čo má za následok spomalenie odpovedí a väčší podiel nezistených chýb v porovnaní s YA [13–15].
K dnešnému dňu je veľmi málo známe o vplyve, ktorý má počet spáchaných chýb (tj frekvencia chýb) počas získavania na zdravé YA a OA. Úloha frekvencie chýb bola v predchádzajúcich štúdiách často prehliadaná, pretože paradigmy nevyužívali systematickú manipuláciu ani neanalyzovali chybovosť. Všimnite si, že vo väčšine bežne používaných paradigmách EL museli účastníci doplniť kmeňové slová alebo dvojice slov, pre ktoré v podmienke EL experimentátor okamžite prezentoval správne odpovede, alebo v podmienke TEL museli správne odpovede uhádnuť účastníci v dva až štyri pokusy, ale aj ten nakoniec poskytol experimentátor. Tento nedostatok systematickej manipulácie alebo kontroly komplikuje interpretáciu predchádzajúcich štúdií a môže byť hnacou silou nekonzistentných výsledkov [13].
V tejto štúdii sme porovnávali výkonnosť vyvolania pamäte u zdravých YA a OA po EL a TEL pomocou úlohy priestorového učenia, v ktorej sa opatrne manipulovalo s počtom chýb (definovaných ako nesprávne odpovede) spáchaných počas akvizičnej fázy TEL [16]. . To znamená, že účastníci urobili 0, 2, 3, 4 alebo 5 nesprávnych odpovedí (tj chýb) predtým, ako bola ich odpoveď považovaná za správnu. Navyše, keďže zapamätávanie si slovných párov alebo dopĺňanie slovných kmeňov sa len málo podobá požiadavkám každodenného života, prijali sme ekologickejší prístup, to znamená, že sme použili vizuálno-priestorovú vzdelávaciu úlohu, v ktorej museli účastníci hľadať predmety na rôznych miestach a zapamätať si ich. neskoršie použitie, procesy, ktoré sú tiež vysoko relevantné pre každodenné fungovanie (napr. umožňujú nám spomenúť si, kde máme uloženú peňaženku, kľúče alebo okuliare) [17]. Predpokladali sme, že YA bude fungovať lepšie po EL v porovnaní s TEL, ale že frekvencia chýb by neovplyvnila výkonnosť vyvolania v tejto skupine, čím sa replikujú predchádzajúce zistenia v YA [16]. Okrem toho Kessels a spol. [10] a Ariel a Mof fat [18] preukázali, že OA funguje horšie ako YA pri explicitných úlohách priestorového učenia a pamäte, napríklad úlohách, v ktorých účastníci museli získať, uložiť a získať umiestnenie každodenných predmetov v jednom z piatich virtuálnych izby (obývacia izba, spálňa, študovňa, kúpeľňa a kuchyňa), ale toto implicitné priestorové učenie, metakognícia a navigácia boli do značnej miery zachované aj v staršom veku. Na základe týchto zistení a financovania, že monitorovanie chýb je náchylné na pokles súvisiaci so starnutím [14, 15], čím sa pridáva k účinkom poklesu epizodickej pamäte súvisiaceho so starnutím [1–4], sme predpokladali, že vyšší počet chýb by interferujú viac s učením v OA ako v YA, čo by sa malo prejaviť zníženou presnosťou pripomenutia v OA.
Metódy
Účastníci
Použili sme medzisubjektový dizajn a prijali sme štyri skupiny zdravých dospelých: 30 OA (s vekovým rozsahom od 54 do 75) bolo priradených skupine, ktorá vykonávala úlohu TEL; 30 OA do skupiny EL; 38 YA (vo veku od 17 do 38) bolo zaradených do skupiny TEL a 30 YA do skupiny EL.1 Nábor sa uskutočnil na Radboud University, HAN University of Applied Science a v turistickom klube pre starších ľudí v oblasti Epe. z Holandska. Inteligencia bola odhadnutá buď pomocou Raven's Advanced Progressive Matrices-Short Form [19] alebo pomocou národného testu čítania dospelých [20]. Úroveň inteligencie bola definovaná ako nízka (IQ<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). OA bola kognitívne skrínovaná pomocou Mini-Mental State Examination [21] a tí, ktorí dosiahli skóre pod 24, boli z účasti vylúčení (prehľad demografických charakteristík účastníkov pozri v tabuľke 1) [22]. Miestna komisia pre etické hodnotenie Fakulty sociálnych vied Radboud University schválila štúdiu a všetci účastníci poskytli písomný informovaný súhlas. Účasť bola dobrovoľná a YA nebola poskytnutá žiadna finančná náhrada; starší účastníci dostali za účasť darčekovú poukážku v hodnote 10 €.
Materiály
Použili sme nedávno vyvinutú počítačovú úlohu učenia a pamäte umiestnenia objektov (tj úlohu Drawer), ktorú možno použiť na štúdium EL aj TEL [16]. Úloha pozostávala z akvizičného kola, po ktorom bezprostredne nasledovalo kolo s voľným stiahnutím. V oboch učebných podmienkach bola na obrazovke počítača zobrazená komoda 5×5, v ktorej bolo potrebné nájsť alebo uložiť obrázky bežných, ľahko pomenovateľných predmetov (v závislosti od stavu úlohy). Neexistoval žiadny časový limit.
Obr. 1 Schematický náčrt úlohy Zásuvka. Počas fázy učenia v stave TEL (a) musí účastník nájsť „skrytý“ predmet (zobrazený v spodnej časti obrazovky) v jednej z 25 zásuviek. Keď si účastník vybral nesprávnu zásuvku, zobrazí sa červený štvorec, po ktorom musí účastník vybrať inú zásuvku, kým sa nenájde správna zásuvka. Keď sa nájde správna zásuvka, zobrazí sa modrý štvorec, po ktorom nasleduje zámok, čo znamená, že v zásuvke nie je skrytý žiadny iný predmet. Účastník si musí zapamätať polohu objektu. Následne sa v spodnej časti obrazovky zobrazí ďalší objekt a účastník musí nájsť správnu zásuvku. V stave EL (b) musí účastník umiestniť predmet (zobrazený v spodnej časti obrazovky) do jednej z 25 zásuviek. Zobrazí sa modrý štvorec, za ktorým nasleduje zámok, čo znamená, že zvolená zásuvka je správna a že do nej nemožno umiestniť žiadny iný predmet. Umiestnenie vybranej zásuvky sa musí uložiť do pamäte pre neskoršie vyvolanie a ďalšia zásuvka sa zobrazí v spodnej časti obrazovky. Vo fáze učenia (c) sú predtým prezentované predmety zobrazené v spodnej časti obrazovky v náhodnom poradí a účastník musí označiť zásuvku, v ktorej bol predmet predtým uložený (umiestnením predmetu do tejto zásuvky). Nebola poskytnutá žiadna spätná väzba o presnosti ich výberu. Skóre vzdialenosti (tj absolútna vzdialenosť medzi cieľovým umiestnením a vyvolaným umiestnením) je označené prerušovanou šípkou.
Počas fázy získavania TEL boli účastníci inštruovaní, aby kliknutím na zásuvku podľa vlastného výberu našli 20 rôzne predmety, ktoré sa zobrazujú v spodnej časti obrazovky v jednej z 25 zásuviek. Okolo vybranej zásuvky sa pri správnej voľbe objavil modrý štvorec, po ktorom sa na zásuvke objavil zámok, ktorý značil, že táto zásuvka nie je k dispozícii na uloženie zostávajúcich predmetov. Okolo vybranej zásuvky sa objavil červený štvorec v prípade, že nebola na správnom mieste a účastníci museli pokračovať v hľadaní správnej zásuvky (pozri obr. 1a). Účastníci boli poučení, aby si zapamätali správne umiestnenie každého objektu, aby si ich neskôr mohli vybaviť. Účastník nevedel, koľko chýb (0, 2, 3, 4 alebo 5) urobených predtým, ako bola identifikovaná správna zásuvka počas fázy akvizície, bolo vopred určené.
Niekedy bolo prvé pridelenie objektu do zásuvky správne (tj bezchybná položka), zatiaľ čo pri iných objektoch bolo potrebné urobiť 2, 3, 4 alebo 5 chýb, kým sa našla správna zásuvka (tj pokus-a- chybové položky). Na manipuláciu s frekvenciou chýb boli štyri pokusy a poradie stimulov s konkrétnou frekvenciou chýb bolo náhodné, aby sa účastníkom zabránilo predvídať počet nesprávnych pokusov.
Počas stavu EL sa následne v spodnej časti obrazovky zobrazilo 20 objektov a účastníci museli náhodne umiestniť každý objekt do dostupnej zásuvky a zapamätať si jeho polohu pre neskoršie vyvolanie. V tomto stave bola „správna“ zásuvka definovaná ako prvá zvolená zásuvkou účastníka pre každý objekt, takže pri akvizícii nedošlo k žiadnym chybám (pozri obr. 1b). Účastníci boli opäť inštruovaní, aby si zapamätali umiestnenie každého objektu, aby si ich neskôr mohli vyvolať.
Vo fáze stiahnutia (pozri obr. 1c), ktorá bola identická pre obe podmienky úlohy, bola účastníkom ukázaná rovnaká zásuvková jednotka (s odstránenými zámkami) a predmety boli sériovo prezentované pod zásuvkovou jednotkou. Účastníci boli inštruovaní, aby umiestnili každý predmet do správnej zásuvky, ktorá bola „objavená“ vo fáze získavania bez časového obmedzenia. Mali iba jeden pokus umiestniť predmet do správnej zásuvky a nedostali žiadnu spätnú väzbu o presnosti ich výberu. Objekty boli prezentované v náhodnom poradí medzi účastníkmi.
Výkon účastníkov v úlohe so zásuvkou sa meral počtom nesprávne vyvolaných miest v teste voľného spätného vyvolania medzi účastníkmi (s maximálne 20 chybami; označované ako „skóre chýb“). Druhým meradlom bola absolútna vzdialenosť medzi cieľovým umiestnením a vyvolaným umiestnením spriemerovaná vo všetkých 20 položkách (s maximom 5,66 v ľubovoľných jednotkách, označovaných ako „skóre vzdialenosti“, viac podrobností pozri [16]).
cistanche recenzie: zlepšiť pamäť
Analýza dát
Po prvé, aby sa preskúmalo, či YA a OA profitovali z EL v porovnaní s TEL, vykonali sa dve analýzy všeobecného lineárneho modelu (GLM) so skupinou (YA vs. OA) a stavom učenia (EL vs. TEL stavom) ako medzi subjektovými faktormi a skóre chyby a skóre vzdialenosti ako závislé premenné.
Iba pre podmienku TEL sa vykonalo opakované meranie GLM so skupinou (YA vs. OA) ako faktor medzi subjektmi, frekvencia chýb (výkon na 0, 2, 3, 4 a {{5 }}chybové pokusy) ako faktor v rámci subjektu a skóre chýb a skóre vzdialenosti ako závislé premenné na preskúmanie účinkov frekvencie chýb počas fázy získavania na následné vyvolanie.
Výsledky
Obom skupinám sa po EL darilo výrazne lepšie (YA: M {{0}},97, SD =4,51; OA: M =13,0, SD =4. 48) ako po TEL (YA: M =7.74, SD =4.04; OA: M =17.5, SD =2.11) a celkovo vyrobené YA podstatne menej chýb ako OA (podmienka učenia: F(1, 124)=27.7, s<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">
Druhá analýza GLM tiež ukázala výhodu EL v oboch skupinách (YA: M=0.486, SD=0.602; OA: M=1.18, SD=0 .551) v porovnaní s TEL (YA: M=0.740, SD=0.414; OA: M=2.12, SD=0.437) a YA celkovo vybrané zásuvky, ktoré boli v absolútnej vzdialenosti bližšie k správnej zásuvke v porovnaní s OA (podmienka učenia: F(1, 124)=44.3, s<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">
Výsledky testovania GLM pri opakovaných meraniach, či frekvencia chýb počas fázy získavania stavu TEL ovplyvnila následné stiahnutie oboch skupín, neboli ani významné pre počet chýb (frekvencia chýb: F(3,84, 253)=1 0,49, p=0,208, ηp2=0,022; Frekvencia chýb × Skupina: F(3,84, 253)=0,190, p=0,938, ηp 2=0.003) ani absolútnu vzdialenosť (frekvencia chýb: F(3,88, 256)=1,00, p=0,405, ηp2=0 .015; Frekvencia chýb × Skupina: F(3.88, 256)=0.642, p=0.628, ηp2=0.010, pozri tiež Obr. 2c).4
cistanche prášok
Diskusia
Účelom tejto štúdie bolo preskúmať vplyv frekvencie chýb na výsledok pamäte v YA a OA. Naše výsledky ukázali, že YA mala vo všeobecnosti lepší celkový pamäťový výkon ako OA. Tiež výhoda EL oproti TEL bola konzistentne zistená v oboch vekových skupinách. Okrem toho chyby urobené počas akvizičnej fázy stavu TEL o niečo viac zasahovali do následného stiahnutia OA v porovnaní s YA, to znamená, že YA vybrala zásuvky, ktoré boli v absolútnej vzdialenosti bližšie k správnej zásuvke v porovnaní s OA. Počet chýb spáchaných počas učenia však nesúvisel s neskorším vybavovaním pamäte.
Priaznivý účinok EL a zistenie, že výskyt chýb počas učenia zasahuje viac do pamäťového výkonu OA ako YA, sú v súlade so zisteniami Lubinského, Richa a Andersona [8] a Guild a Ander son [7]. Lubinsky, Rich a Anderson [8] uviedli výhodu EL v úlohe, v ktorej boli prezentované kmene slov a OA buď dostali pokyn na generovanie odpovede, alebo nemuseli generovať odpoveď, pretože odpoveď bola poskytnutá experimentátorom. V ich štúdii nebolo možné urobiť žiadne chyby vo fáze učenia EL, pretože účastníci okamžite vygenerovali správnu odpoveď alebo správnu odpoveď dal experimentátor, zatiaľ čo v stave TEL účastníci trikrát hádali alebo experimentátor dal tri nesprávne odpovede predtým. bola daná správna odpoveď, ktorú si účastníci museli zapamätať. Guild a Anderson [7] použili podobnú úlohu a postup, ale v ich štúdii sa OA musel naučiť sémanticky príbuzný alebo nesúvisiaci zoznam slov. Ukázali, že v OA bolo voľné vyvolanie lepšie po EL pre sémanticky súvisiace aj nesúvisiace zoznamy slov a pre odpovede, ktoré si sami vytvorili, aj odpovede poskytnuté experimentátorom v porovnaní s TEL. Manipulácie v týchto predchádzajúcich štúdiách sú podobné tým v našej paradigme (tj samostatne generované chyby alebo okamžite správne odpovede), hoci naša paradigma odstraňuje zapojenie experimentátora do vykonávania úlohy, má vizuálno-priestorový charakter a môže mať lepšie ekologické platnosť (keďže financovanie a zapamätanie si polohy objektov je dôležité v každodennom živote).
Pokiaľ ide o základné neurokognitívne procesy prínosu EL, štúdie zistili deficity súvisiace so starnutím pri potláčaní irelevantných informácií popri relevantných informáciách. V dôsledku toho je pravdepodobnejšie, že irelevantné informácie budú kódované OA ako YA, čo má za následok horšiu výkonnosť pri vybavovaní [23–26]. Chyby urobené počas získavania TEL, tj irelevantné informácie mohli rozptýliť a zredukovať zdroje spracovania pre nasledujúcu (relevantnú alebo irelevantnú) položku v OA vo väčšej miere ako v YA, a následne usvedčiť o správnej odpovedi pri získavaní informácií. v horšom celkovom vybavovaní a pri chybe vo väčšom skóre vzdialenosti v porovnaní s YA. Avšak na rozdiel od našej hypotézy, že počet urobených chýb bude čoraz viac zasahovať do výsledkov učenia (najmä v OA), sme zistili, že učenie bolo ovplyvnené frekvenciou chýb ani v jednej vekovej skupine. Jedným z vysvetlení by mohlo byť, že keď je pravdepodobnosť výskytu chýb relatívne vysoká, hodnota každej jednej chyby sa zníži, pretože výskyt týchto chýb sa očakáva [27, 28]. Ferdinand [29] tiež preukázal, že OA sa učil horšie, keď sa znížila hodnota negatívnej spätnej väzby a spoliehal sa viac na pozitívnu ako negatívnu spätnú väzbu v porovnaní s YA. V súlade s týmito zisteniami naše výsledky naznačujú, že OA využíva inú stratégiu ako YA tým, že sa viac spolieha na odmeňovanie, pozitívnu spätnú väzbu po správnych odpovediach bez ohľadu na frekvenciu chýb, zatiaľ čo výkon YA by mohol byť ovplyvnený predovšetkým hodnotou prvej chyby. [29]. Táto štúdia rozširuje predchádzajúce výsledky získané pomocou úlohy Drawer pri kognitívne nepoškodenej OA tým, že ukazuje, že rovnaký vzorec výsledkov (tj priaznivý účinok EL v porovnaní s TEL, ale žiadny vplyv frekvencie chýb na výsledok pamäte) možno tiež pozorovať. v YA [16].
V súhrne sme zistili, že eliminácia chýb počas učenia prospela neskoršiemu vyvolaniu umiestnení objektov v porovnaní s TEL v YA aj OA. Počet urobených chýb však neovplyvnil výkon v kognitívne nepoškodených YA a OA. Vplyv frekvencie chýb na výsledky učenia má pravdepodobne hlbší vplyv na výkonnosť pamäte u pacientov s kognitívnymi poruchami, ako navrhli Baddeley a Wilson [30]. Budúci výskum by mal preskúmať tento predpoklad u pacientov so zhoršenou epizodickou pamäťou a/alebo deficitmi v systéme monitorovania chýb, ako sú starší jedinci so subjektívnymi kognitívnymi ťažkosťami, ktorým hrozí ďalší pokles, aby im pomohol optimalizovať pamäť [31], alebo pacienti s mierna kognitívna porucha alebo demencia, u ktorých sa základné mechanizmy EL sotva študovali [32, 33]. Naša experimentálna úloha, v ktorej sú chyby systematicky kontrolované, môže pomôcť lepšie pochopiť základné kognitívne mechanizmy schopnosti učenia sa u kognitívne postihnutých jedincov s možnými dôsledkami pre kognitívnu rehabilitáciu.
cistanche phelypaes
Referencie
1. Glisky EL (2007) Zmeny v kognitívnych funkciách pri starnutí človeka. In: Riddle DR (ed.) Starnutie mozgu: modely, metódy a mechanizmy. CRC Press/Taylor a Francis, Boca Raton, s. 3–20
2. Folstein M, Folstein S (2010) Funkčné prejavy starnutia mozgu. Nutr Rev 68:S70–S73
3. Hedden T, Gabrieli JD (2004) Vhľad do starnúcej mysle: pohľad z kognitívnej neurovedy. Nat Rev Neurosci 5:87–96
4. Park DC, Lautenschlager G, Hedden T a kol. (2002) Modely visuopriestorovej a verbálnej pamäte v priebehu dospelého života. Psychol Starnutie 17:299–320
5. Reuter-Lorenz PA, Festini SB, Jantz TK (2016) Výkonné funkcie a neurokognitívne starnutie. In: Schaie KW, Willes SL (eds.) Príručka psychológie starnutia. Elsevier, San Diego, s. 245–262
6. Cabeza R, Albert M, Belleville S et al (2018) Údržba, rezerva a kompenzácia: kognitívna neuroveda zdravého starnutia. Nat Rev Neurosci 19:701–710
7. Guild EB, Anderson ND (2012) Vlastné generovanie zosilňuje bezchybný efekt učenia u zdravých starších dospelých, keď sú splnené podmienky vhodné na spracovanie. Starnutie Neuropsychol Cogn 19:592–607
8. Lubinsky T, Rich JB, Anderson ND (2009) Bezchybné učenie a elaboratívna sebagenerácia u zdravých starších dospelých a jedincov s amnestickou miernou kognitívnou poruchou: mnemotechnické výhody a mechanizmy. J Int Neuropsychol Soc 15:704-716
9. Cyr AA, Anderson ND (2012) Učenie metódou pokus-omyl zlepšuje pamäť zdroja u mladších a starších dospelých. Psychol Starnutie 27:429–439
10. Kessels RPC, te Boekhorst S, Postma A (2005) Príspevok implicitnej a explicitnej pamäte k účinkom bezchybného učenia: porovnanie medzi mladými a staršími dospelými. J Int Neuropsychol Soc 11:144-151
11. Cyr AA, Anderson ND (2015) Chyby ako odrazový mostík: Účinky chýb na epizodickú pamäť u mladších a starších dospelých. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41:841–850
12. Cyr AA, Anderson ND (2018) Učenie sa z našich chýb: Účinky chýb učenia na pamäť u zdravých mladších a starších dospelých. In: Haslam C, Kessels RPC (eds) Bezchybné učenie v neuropsychologickej rehabilitácii: mechanizmy, účinnosť a aplikácia. Routledge, Abingdon, s. 151–163
13. Bertens D, Brazília IA (2018) Kognitívne a nervové koreláty bezchybného učenia. In: Haslam C, Kessels RPC (eds) Bezchybné učenie v neuropsychologickej rehabilitácii: mechanizmy, účinnosť a aplikácia. Routledge, Abingdon, s. 26–40
14. Lucci G, Berchicci M, Spinelli D et al (2013) Účinky starnutia na detekciu konfliktov. PLoS One 8:e56566
15. Niessen E, Fink GR, Hofmann HM, et al (2017) Detekcia chýb počas dospelého života: elektrofyziologické dôkazy deficitov súvisiacich s vekom. Neuroimage 152:517-529
16. Scheper I, de Bruijn ERA, Bertens D, et al (2019) Vplyv chybovej frekvencie na bezchybné a chybné učenie sa umiestnení objektov pomocou novej paradigmy. Pamäť 27:1371–1380
17. Postma A, Kessels RPC, Van Asselen M (2008) Ako si mozog pamätá a zabúda, kde sa veci nachádzajú: neurokognícia pamäte s umiestnením objektov. Neurosci Biobehav Rev 32:1339–1345
18. Ariel R, Mofat SD (2018) Vekom podmienené podobnosti a rozdiely v monitorovaní priestorového poznania. Neuropsychol Dev Cogn B Starnutie Neuropsychol Cogn 25:351–377
19. Raven JC (1962) Pokročilé progresívne matice. Lewis, Londýn
20. Schmand B, Lindeboom J, van Harskamp F (1992) Nederlandse Leestest voor Volwassenen: handling [holandský test čítania dospelých: manuál]. Swets a Zeitlinger, Lisse
21. Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) „Mini-duševný stav“. Praktická metóda na klasifikáciu kognitívneho stavu pacientov pre lekára. J Psychiatr Res 12:189–198
22. Mitchell AJ (2009) Metaanalýza presnosti mini-mentálneho vyšetrenia pri detekcii demencie a mierneho kognitívneho poškodenia. J Psychiatr Res 43:411–431
23. Biss RK, Rowe G, Weeks JC, et al (2018) Využitie náchylnosti starších dospelých k rozptýleniu na zlepšenie pamäti pre asociácie s tvárami. Psychol Starnutie 33:158–164
24. Campbell KL, Grady CL, Ng C et al (2012) Vekové rozdiely vo frontoparietálnej kognitívnej kontrolnej sieti: implikácia pre roztržitosť. Neuropsychologia 50:2212–2223
25. Eppinger B, Kray J, Mock B a kol. (2008) Lepšie alebo horšie, ako sa očakávalo? Starnutie, učenie a ERN. Neuropsychologia 46:521–539
26. Healey MK, Hasher L, Campbell KL (2013) Úloha supresie pri riešení interferencie: dôkaz deficitu súvisiaceho s vekom. Psychol Starnutie 28:721–728
27. Brown JW, Braver TS (2005) Naučené predpovede pravdepodobných chýb v prednej cingulovanej kôre. Science 307:1118–1121
28. Castellar E, Kühn S, Fias W a kol. (2010) Očakávanie výsledku a nie presnosť určujú zadné spomalenie: podpora ERP. Cogn Affect Behav Neurosci 10:270–278
29. Ferdinand NK (2019) Vplyv zložitosti úloh a informačnej hodnoty na spracovanie spätnej väzby u mladších a starších dospelých: žiadne dôkazy o pozitívnej zaujatosti počas učenia sa vyvolaného spätnou väzbou u starších dospelých. Brain Res 1717: 74–85
30. Baddeley AD, Wilson BA (1994) Keď implicitné učenie zlyhá: amnézia a problém odstraňovania chýb. Neuropsychologia 32:53–68
31. Frankenmolen NL, Overdorp EJ, Fasotti L a kol. (2017) Využitie pamäťovej stratégie u starších dospelých so subjektívnymi problémami s pamäťou. Aging Clin Exp Res 29:1061–1065
32. Roberts JL, Anderson ND, Guild E, et al (2018) Výhody bezchybného učenia pre ľudí s amnestickou miernou kognitívnou poruchou. Neuropsychol Rehabil 28:984-996
33. Ruis C, Kessels RPC (2005) Účinky bezchybného a chybného asociatívneho učenia podľa mien pri stredne ťažkej až ťažkej demencii. Aging Clin Exp Res 17:514–517
