Rešeršná prax na zlepšenie dlhodobého uchovania v anatomickom vzdelávaní: kvázi experimentálna štúdia

Abstraktné

Študenti vo všeobecnosti predpokladajú, že učenie prebieha počas opakovaných epizód opakovaného čítania a memorovania učebných materiálov. Počas niekoľkých posledných desaťročí však výskum čoraz viac naznačoval, že uvedený pojem môže a mal by byť posilnený paradigmami učenia, ako je napríklad prax vyhľadávania (RP). RP nastáva, keď si študenti precvičujú získavanie svojich konsolidovaných sémantických spomienok neformálnym testovaním seba samých. Výsledkom tejto stratégie je prekódovanie a opätovné upevnenie existujúcich sémantických pamätí, čím sa posilnia ich schémy. Účelom tohto kvázi experimentálneho návrhu bolo posúdiť účinky implementácie RP na výkon študentov na záverečnej skúške vo veľkom, vysokoškolskom kurze hrubej anatómie. Predpokladalo sa, že účasť študentov na RP počas vyučovania zlepší ich výkon na záverečnej skúške v kurze. Účastníci (N=248) boli hlavne v programoch vied o živej prírode, kineziológie a telesnej výchovy. Na otázky RP odpovedali pomocou TopHat©, online vzdelávacej softvérovej platformy. Výsledky tejto štúdie ukázali, že výkon študentov na záverečnej skúške sa zlepšil, keď sa študenti zapojili do RP. Dospelo sa k záveru, že používanie RP účinne zlepšuje učenie a dlhodobé uchovanie sémantickej pamäte. Okrem tradičného testovania „z“ učenia sa učitelia vyzývajú, aby zaviedli testovanie vo forme RP vo svojich triedach „na“ učenie.

Kľúčové slová

Pamäť; Pracovná pamäť; Získavanie; Prax pri získavaní; učenie sa;Účinky Cistanche.

Úvod

Študenti si tradične myslia, že učenie sa nových sémantických (faktických) informácií sa zvyčajne vyskytuje počas epizód memorovania naspamäť [1]. Historicky bol tento pojem a v mnohých prípadoch stále je zdôrazňovaný vo vedných odboroch, ako je anatómia. Nedávne úspechy vo výskume učenia ukázali, že ak učitelia a študenti využijú fungovanie sémantickej pamäte a jej procesov, učenie môže byť efektívnejšie. Jednou z paradigm učenia, ktorá využíva sémantickú pamäť, je nácvik vyhľadávania. Retrieval practice (RP) sa týka používania testovania ako formy učenia a je efektívna [2–7]. Táto štúdia skúmala využitie RP a jeho účinnosť vo veľkom vysokoškolskom kurze hrubej anatómie na kanadskej univerzite. Tento článok tvrdí, že testovanie vo forme RP by sa malo používať ako metóda učenia.

Pre získanie kliknite semvýhody Cistanche na zlepšenie pamäti

Pamäť: Fázy a procesy

Sémantická pamäť alebo pamäť faktických informácií môže byť klasifikovaná ako jedna zo štyroch fáz, kde je prenos z jednej fázy do druhej ukončený jedným z troch procesov. Prvým z týchto štádií je senzorická pamäť (SM) [8], kde sú informácie vnímané zrakom a sluchom [9] uložené ako pamäť vo zrakovej a sluchovej kôre na približne 2 s [10]. SM sa potom prenesie do pracovnej pamäte (WM), ktorá je dočasne uložená v dorzolaterálnom prefrontálnom kortexe (DL-PFC). Rovnako ako SM, aj WM je obmedzená ako z hľadiska kapacity, tak aj trvania a dokáže pojať v priemere päť až sedem položiek naraz až na 12 s [11]. V rámci WM je možné s informáciami manipulovať (napr. posilniť alebo oslabiť); teda sa hovorí, že pamäť vo WM je v labilnom stave [12].

Pamäť z WM sa prenáša súčasne do hipokampu (HPC) ako nedávna pamäť (RM) a do asociačnej kôry ako dlhodobá pamäť (LTM). Tento proces – počiatočná registrácia informácií – je známy ako kódovanie [13]. Kódovanie vytvára dosť slabé reprezentácie alebo schémy pamäte. RM sa môže skladovať v HPC približne 5 dní [14] a potom sa prenesie do LTM. Na rozdiel od iných stupňov pamäte je pamäť v LTM v trvalom stave a môže byť uložená na neurčito. Tento proces, ktorým sa pamäť stabilizuje z jej labilného stavu do trvalého stavu, je známy ako konsolidácia [13]. Sémantická pamäť je konsolidovaná procesom dlhodobej potenciácie (LTP), pri ktorej jej spracovanie v HPC vedie k zvýšeniu synaptickej sily [15]. Schopnosť pristupovať k pamäti z LTM, vrátiť ju WM a použiť ju je známa ako získavanie [13]. Opakovaná konsolidácia a obnovovanie pamäte posilňuje schémy, ktoré sú s touto pamäťou spojené [3]. Navyše, čím silnejšie sú schémy, tým ľahšie sa informácie zapamätajú.

Implementácia praxe vyhľadávania

Využitie opísaných neuroanatomických procesov vo forme RP je preto obzvlášť dôležité vo vzdelávaní. Výskumníci [napr. 2–7] za posledných niekoľko desaťročí preukázali, že RP je v porovnaní so samotným opakovaným memorovaním naspamäť vynikajúcou mnemotechnickou pomôckou pri zlepšovaní dlhodobého uchovávania sémantickej pamäte. Okrem toho, efektívnosť RP môže byť obzvlášť užitočná vo vysokoškolskom vzdelávaní a ešte viac vo vzdelávaní v prírodných vedách [16], pretože faktické informácie sú neustále dodávané a očakáva sa, že sa presne naučia a zapamätajú. Napríklad Dobson a kol. [17] uskutočnili týždňovú štúdiu RP pri učení anatómie kostrového svalstva so 72 študentmi kineziológie, aby preukázali, že stratégie RP v kombinácii s oddeleným učením generujú lepšie zapamätanie si informácií v porovnaní s memorovaním a hromadným učením. Ďalej Larsen a kol. [18] uskutočnili štúdiu v prirodzenom prostredí lekárov, ktorí sa učili myasténiu gravis a epileptikov. Účastníci boli náhodne rozdelení do dvoch skupín, z ktorých každá bola zodpovedná za preskúmanie jednej neurologickej poruchy a následné vyplnenie testu na druhej. Test oboch neurologických porúch o 6 mesiacov neskôr odhalil, že výsledkom RP bolo skóre testu o 13 percent vyššie v porovnaní so stavom štúdie.

Je nevyhnutné zdôrazniť, že poskytovanie spätnej väzby pri implementácii RP je obzvlášť dôležité [19], najmä ak sa RP implementuje pomocou rozpoznávacích testov (napr. otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí). Je to preto, že študenti môžu zakódovať nesprávne informácie ako správne [20], a preto môžu konsolidovať a potom reprodukovať nesprávne odpovede pri následných hodnoteniach [21]. Azda najväčšou výzvou pre úspešnú implementáciu RP je to, že väčšina študentov neverí, že to funguje [1]. To možno vysvetliť študentovým metakognitívnym povedomím alebo jeho nedostatkom o účinkoch testovania a vyhľadávania [22]. Preto sa učiteľom odporúča, aby svojim študentom poskytli dôkazy podložené výskumom, aby ich presvedčili o účinnosti RP predtým, ako sa ho pokúsia použiť vo svojich triedach.

Cistanche pilulky

Súčasná štúdia

Táto štúdia využívala kvázi experimentálny dizajn vo veľkom vysokoškolskom kurze hrubej anatómie, ktorý bol navrhnutý pre študentov, ktorí sa chceli dozvedieť viac o viscerálnych systémoch ľudského tela. Cieľom tejto štúdie bolo odpovedať na otázku: "Zlepšuje účasť študentov na RP počas vyučovania ich výkon na záverečnej skúške v kurze?"

Materiály a metódy

Táto kvázi experimentálna štúdia skúmala účinnosť RP na učenie sa študentov a následne ich výkon pri záverečnej skúške vo veľkom vysokoškolskom kurze hrubej anatómie na Queen's University, Kingston, ON, Kanada. Kurz prebiehal počas semestra počas 12 týždňov s tromi prednáškami a 2-hodinovým laboratóriom v Anatomy Learning Center týždenne. Kurz diskutoval o hrubých anatomických štruktúrach v hlave, krku a hrudníku, vrátane podrobného opisu neuro vaskulatúry štruktúr. Inštruktor zvyčajne používa inštruktážne postupy, ako je použitie učebnice kurzu a kamery na dokumenty pri výučbe tohto kurzu, kde zvýrazňuje dôležité textové informácie a označuje obrázky a obrázky, ako aj prezentuje anatomické vzorky a modely získané z Anatomy Learning Center. V minulých rokoch, keď sa RP v tejto triede nepraktizoval, sa priemer žiakov pohyboval medzi 65 až 70 percentami. Túto štúdiu schválila Rada pre etiku výskumu zdravotníckych vied a pridružených fakultných nemocníc (HSREB) na Queen's University.

Účastníci

Všetci účastníci (N=248) v tejto štúdii boli študenti denného štúdia, ktorí boli zapísaní do veľkého, bakalárskeho kurzu hrubej anatómie. Pre väčšinu študentov bol tento kurz podmienkou na získanie kreditov za príslušný diplom, a preto väčšina z nich pravidelne navštevovala všetky prednášky. Títo študenti boli zapísaní do jedného z troch programov: tretí ročník Life Sciences (LISC) (N=60), druhý ročník kineziológie (KIN) (N=121) a tretí ročník telesnej výchovy ( PHED) (N=43). Všetci ostatní študenti, súhrnne klasifikovaní ako 'Ostatní' (N=24), si tento kurz zapísali ako voliteľný. Účasť na tomto výskume bola úplne dobrovoľná a účastníci museli poskytnúť informovaný súhlas.

Doplnky Cistanche

Postup

Tejto štúdie sa zúčastnili všetci zapísaní študenti. Účasť bola dokončená na TopHat©, online vzdelávacej, neanalytickej softvérovej platforme, ktorú si študenti mohli stiahnuť ako aplikáciu do svojich elektronických zariadení alebo k nej pristupovať online cezhttps://tophat.com/. Použitie TopHat©, na rozdiel od iných metód, ako je použitie klikerov, umožnilo použitie oneskoreného vyhľadávania – základnej stratégie RP, vďaka ktorej je vyhľadávanie namáhavé [23]. Údaje o používaní študentov boli zhromaždené zo serverov TopHat© a boli odstránené. Všetky analýzy sa uskutočnili s použitím týchto neidentifikovaných súborov údajov. Študenti dostali známky za účasť v maximálnej výške 5 percent z celkového hodnotenia kurzu.

RP bol realizovaný počas prvých 10 minút každej prednášky, pričom bolo položených 6 až 10 otázok. Počas tejto štúdie bol použitý rovnaký interval intervalov, čím boli študenti stimulovaní k tomu, aby si precvičili vyhľadávanie sémantickej informácie, porozumenie a aplikáciu v rovnakých časových intervaloch. Táto stratégia fungovala v tomto kurze dobre, pretože inštruktor použil špirálový sylabus [24], kde nové informácie vychádzali z predchádzajúcich informácií logickým a sekvenčným spôsobom. Najdôležitejšie koncepčné oblasti v tomto kurze, a teda aj najčastejšie sa opakujúce otázky RP, sa týkali neuro vaskulatúry príslušných hrubých anatomických štruktúr. Spätná väzba vo forme správnych odpovedí bola študentom poskytnutá 1 deň po každom stretnutí RP. Záverečná skúška sa písala približne 3 týždne po ukončení kurzu.

Všetky otázky položené počas kurzu, v RP aj pri záverečnej skúške, boli otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí (poznávacie testy). Počas semestra bolo položených celkovo 252 RP otázok a na záverečnej skúške bolo položených celkom 148 otázok. RP sa použil na štúdium vedomostí študentov o inervácii viscerálnych systémov; teda zo všetkých otázok, ktoré boli položené na záverečnej skúške, iba otázky, ktoré sa týkali inervácie, boli v súlade s otázkami položenými počas RP. Tieto otázky, ktoré tvorili spolu 67 otázok záverečnej skúšky, boli označené ako úplne zhodné otázky (CCQ).

„Kongruencia“ sa vzťahuje na stupeň, v ktorom je otázka RP podobná otázke, ktorá bola položená na záverečnej skúške. To neznamená, že rovnaká otázka bola položená počas implementácie RP aj záverečnej skúšky; skôr sa dve otázky považovali za kongruentné, ak tie isté poznatky, ktoré sa týkajú jednej, sa týkajú aj druhej. Napríklad: "Ktorý z nasledujúcich nervov inervuje žuvací sval?" bola položená ako RP otázka; CCQ v súlade s touto otázkou bolo "Ktorý hlavový nerv, ak je poškodený, spôsobuje neschopnosť žuť?"

Všetky ostatné otázky, ktoré sa netýkali inervácie a boli položené počas RP, ale nie na záverečnej skúške, boli označené ako nekongruentné otázky (MCQ). Príkladom NCQ bolo "Ktorá z nasledujúcich vecí nie je kosťou tváre?" Samozrejme, študenti neboli oboznámení s týmito kategorizáciami a očakávalo sa od nich, že si preštudujú a naučia sa všetky informácie, ktoré sa počas kurzu naučili.

Analýza dát

Celková úroveň účasti študentov na RP bola získaná z tabuľkových štatistík na TopHat©. Okrem toho ich známky pre každý z CCQ boli získané z TopHat© a ich hárky s odpoveďami na záverečnú skúšku. Všetky údaje boli zoradené do tabuľky a analýza údajov bola vykonaná podľa demografických údajov. Študenti boli zaradení do jednej z dvoch skupín podľa úrovne ich účasti. Účasť bola charakterizovaná ako celkový počet RP otázok, na ktoré študenti počas semestra odpovedali, bez ohľadu na správnosť týchto odpovedí. Dichotomická hranica účasti bola stanovená na 85 percent z dôvodu prirodzenej medzery v údajoch (pozri tabuľku 1), ako to určil konzultujúci štatistik na fakulte. Preto študenti, ktorí sa zúčastnili na 85 percent alebo viac, boli klasifikovaní ako skupina s vysokým RP a tí, ktorí sa zúčastnili na<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.

Na analýzu údajov sa použil štatistický balík pre sociálne vedy (SPSS Statistics). Štatistická významnosť bola stanovená na str<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.

Výsledky

Celkovo sa tejto štúdie zúčastnilo 248 študentov, z ktorých 200 sa zúčastnilo viac ako 85 percent času; preto boli označené ako skupina s vysokým RP. Zvyšok (N=48) bol označený ako skupina s nízkym RP. Všetci účastníci sa do určitej miery zapojili počas celého semestra. V tabuľke 2 sú zhrnuté demografické údaje každej skupiny.

Priemerná známka za všetky CCQ v RP počas vyučovania v skupine s vysokým RP bola 91,6 percenta (SD=1,6 percenta ), zatiaľ čo ich priemerná známka za všetky CCQ na záverečnej skúške bola 75,8 percenta (SD{{6} }.7 percent ). Podobne aj priemerné známky v skupine s nízkym RP boli 73,5 percenta (SD =2,1 percenta) a 62,3 percenta (SD =1,6 percenta). Tieto výsledky ukázali, že skupina s vysokým RP dosahovala lepšie výsledky v CCQ na záverečnej skúške v porovnaní so skupinou s nízkym RP.

Keď sa údaje analyzovali podľa demografických údajov, ukázalo sa, že skupiny s vysokým RP dosahovali lepšie výsledky pri záverečných skúškach v porovnaní so skupinami s nízkym RP: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) sa vykonalo na testovanie normality, čo ilustrovalo, že premenné boli nenormálne rozdelené. Na posúdenie vzťahu medzi účasťou študentov na RP a výkonom študentov na záverečnej skúške boli vykonané korelácie poradia Kendall tau-b a Spearmana. Medzi účasťou študentov na RP a výkonom študentov na záverečnej skúške boli mierne pozitívne korelácie, ktoré boli štatisticky významné, τ_b=0.334, p<0.001, and r_s=0.420, p<0.001.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) sa vykonalo na testovanie normality, čo ilustrovalo, že premenné boli nenormálne rozdelené. Na posúdenie vzťahu medzi účasťou študentov na RP a výkonom študentov na záverečnej skúške boli vykonané korelácie poradia Kendall tau-b a Spearmana. Medzi účasťou študentov na RP a výkonom študentov na záverečnej skúške boli mierne pozitívne korelácie, ktoré boli štatisticky významné, τb=0.334, s.<0.001, and rs=0.420, p<0.001.

Bola vykonaná lineárna regresia, aby sme pochopili účinky dichotomizovanej účasti študentov (nastavená na 85.00 percent ) v RP na výkon študentov na záverečnej skúške. Ukázalo sa, že účasť študentov na CCQ v RP štatisticky významne predpovedala ich výkony na CCQ na záverečnej skúške, F(2, 245)=54.62, s.<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.

Diskusia

Účelom tejto štúdie bolo pochopiť účinnosť RP v triede na výkon študentov pri formálnom hodnotení vo veľkom vysokoškolskom kurze hrubej anatómie. RP bol realizovaný počas celého semestra. CCQ počas RP špecificky riešili inerváciu viscerálnych systémov hlavy, krku a trupu.

Analýzy údajov ukázali, že používanie RP v triede bolo štatisticky významne spojené so zlepšeným výkonom študentov vo formálnych hodnoteniach. Konkrétnejšie, študenti, ktorí boli zapísaní na PHED, ako aj tí, ktorí kurz absolvovali ako voliteľný, mali najväčší úžitok z implementácie RP v porovnaní so študentmi LISC a KIN. Okrem toho sa preukázalo, že študenti LISC v skupinách s nízkym aj vysokým RP dosahovali lepšie výsledky ako študenti z iných programov. Možným vysvetlením týchto zistení môže byť, že študenti, ktorí sa zúčastnili častejšie, boli svedomitejší a že svedomitosť môže byť skutočným hnacím faktorom pre zvýšenie výkonu záverečnej skúšky. Ďalším vysvetlením môže byť, že študenti LISC v porovnaní so študentmi KIN boli študenti vyšších ročníkov, ktorí sa vo všeobecnosti chceli prihlásiť na odborné školy – najmä na medicínu. Implementácia RP však bola spojená so zlepšeným výkonom študentov na záverečnej skúške, bez ohľadu na program. Dôsledky tohto výskumu ilustrujú, že implementácia RP zlepšuje vzdelávacie skúsenosti a uchovávanie sémantických informácií v anatomickom vzdelávaní. Aj keď sú tieto zistenia obzvlášť významné v disciplínach, ako je anatómia, RP možno úspešne implementovať v ktorejkoľvek inej disciplíne.

Cistanche tubulosa

Obmedzenia

Snáď jedným z najväčších obmedzení bolo, že študenti sa mohli zapojiť do pedagogických techník rovesníkov, keď sa pokúšali odpovedať na otázky RP, napriek tomu, že boli od toho opakovane odrádzaní. Ak skupina študentov odpovedala na otázky RP spoločne, je pravdepodobné, že iba jeden z nich mohol úspešne získať pamäť z LTM, zatiaľ čo ostatní mohli iba rozpoznať, že odpoveď bola správna.

Okrem toho implementácia randomizovaného experimentálneho dizajnu za prísnych, laboratórne kontrolovaných podmienok by bola neetická, pretože študenti v kontrolnej skupine by boli znevýhodnení v dôsledku pozitívnych účinkov RP na experimentálnu skupinu. To sťažilo zohľadnenie niekoľkých faktorov, ako sú predchádzajúce znalosti a úroveň záujmu o anatómiu, ktoré mohli ovplyvniť výsledky tejto štúdie.

Napokon, táto štúdia nehodnotila vplyv NCQ na výkon študentov. Dodnes žiadna autorovi známa štúdia takéto vyšetrenie neabsolvovala. Ak by sa preukázalo, že NCQ počas RP vykazovali negatívne dôsledky na výkon študentov pri formálnom hodnotení, budúci výskum by sa mal pokúsiť znížiť tieto negatívne účinky.

Závery

Táto štúdia skúmala dôsledky implementácie RP vo veľkom vysokoškolskom kurze hrubej anatómie. Ukázalo sa, že účasť na RP bola spojená so zlepšeným výkonom študentov vo formálnych hodnoteniach. Tieto zistenia ukázali, že RP zlepšuje dlhodobé uchovávanie sémantických informácií, čím zlepšuje učenie, aspoň v anatomickom vzdelávaní. Táto štúdia dokázala, že implementácia RP úspešne poskytuje pozitívne dôsledky v prostredí triedy, kde nie je možné eticky použiť prísne experimentálne metódy. Celkovo sú učitelia povzbudzovaní, aby motivovali svojich študentov, aby implementovali RP samostatne. Okrem toho sa učitelia vyzývajú, aby okrem tradičného testovania „z“ učenia vo forme formálnych hodnotení implementovali vo svojich triedach aj testovanie vo forme RP.

Referencie

1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Metakognitívne stratégie vo vzdelávaní študentov: praktizujú študenti vyhľadávanie, keď študujú sami? Pamäť. 2009.

2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Účinky testov na učenie a zabúdanie. Mem Cogn. 2008.

3. Karpicke JD, Roediger HL. Kritický význam získavania pre učenie. Veda. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.

4. Kuo T, Hirshman E. Skúmanie účinku testovania. Am J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.

5. Roediger HL, Karpické JD. Učenie vylepšené testami: testovanie pamäte zlepšuje dlhodobé uchovanie. Psychol Sci. 2006;17:249–55.

6. Toppino TC, Cohen MS. Testovací účinok a interval uchovávania. J Exp. Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.

7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Rôzne miery zabúdania po štúdii a testoch. Pamäť. 2003.

8. Dharani K. Biológia myslenia: neurónový mechanizmus v generácii myslenia – nový molekulárny model. Academic Press. 2014.

9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Nervový základ multisenzorickej integrácie v strednom mozgu: jeho organizácia a dozrievanie. Heat Res. 2009.

10. Sligte IG. Detailná zmyslová pamäť, nedbalá pracovná pamäť. Front Psychol. 2010.

11. Luck SJ, Vogel EK. Kapacita vizuálnej pracovnej pamäte: od psychofyziky a neurobiológie po individuálne rozdiely. Trendy Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.

12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. Aktualizácia aktualizácie rekonsolidácie pamäte. Trendy Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tiky.2017.04.006.

13. McDermott KB, Roediger HL. Pamäť (kódovanie, ukladanie, vyhľadávanie). In: Biswas-Diener R, Diener E, editori. Séria učebníc Noba: Psychológia. Illinois: Vydavatelia DEF. 2020.

14. Frankland P, Bontempi B. Organizácia nedávnych a vzdialených spomienok. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.

15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identifikácia vysielacích systémov a molekúl učenia sa tagov zapojených do behaviorálneho označovania počas tvorby pamäte. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.

16. Karpicke JD, Blunt JR. Prax vyhľadávania prináša viac učenia ako komplikované štúdium s pojmovým mapovaním. Veda. 2011.

17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Postup distribuovaného vyhľadávania podporuje lepšie vybavovanie anatomických informácií. Anat Sci Educ. 2017.

18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Opakované testovanie zlepšuje dlhodobú retenciu v porovnaní s opakovanou štúdiou: randomizovaná kontrolovaná štúdia. Med Educ. 2009.

19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Kedy spätná väzba uľahčuje učenie sa slovíčok? J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2005.

20. Rowland CA, DeLosh EL. Mnemotechnické výhody praxe získavania v krátkych intervaloch uchovávania. Pamäť. 2015.

21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Hodnotenie učenia sa študentov vo vysokoškolskom vzdelávaní. Londýn: Routledge. 2013.

22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Samoregulované učenie: presvedčenia, techniky a ilúzie. Annu Rev Psychol. 2013.

23. Pyc MA, Rawson KA. Testovanie hypotézy o vyhľadávaní: Vedie väčšie ťažkosti pri vybavovaní informácií k vyšším úrovniam pamäte? J Mem Lang. 2009;60:437–47.

24. Bruner JS. Proces vzdelávania. Cambridge: Harvard University Press. 1960.

Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.

1. Pedagogická fakulta, Western University, Londýn, ON N6G 1G7, Kanada

2. Katedra biomedicínskych a molekulárnych vied, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Kanada