ROročné kognitívne výsledky z viacnásobnej intervencie učenia sa zručností v reálnom svete so staršími dospelými, časť 2

Výsledky

Primárnym cieľom následných hodnotení bolo určiť, či budú prírastky kognitívnych schopností (výkonná funkcia a verbálna epizodická pamäť) pokračovať až jeden rok po intervencii. Okrem verbálnej epizodickej pamäte sa vykonali analýzy pre celkovú výkonnú funkciu, ako aj pre samostatné podkomponenty (kognitívna kontrola a pracovná pamäť).

Poznávanie je dôležitým aspektom ľudského myslenia, ktorý priamo súvisí s naším učením, pamäťou, úsudkom a rozhodovaním. Výhody poznania sú veľmi významné. Môže nám pomôcť lepšie porozumieť svetu a životu a vyrovnať sa s ním a zlepšiť našu schopnosť myslenia a prispôsobivosť. Poznávanie zároveň úzko súvisí s pamäťou a má za následok aktívne podporovanie pamäte.

Po prvé, kognitívne schopnosti zlepšujú našu pamäť. Podstatou poznania je spoznávanie a myslenie vecí. Keď sa učíme nové veci, musíme neustále premýšľať a analyzovať, aby sme mohli prehĺbiť naše chápanie a pamäť vedomostí. Ak si vezmeme matematiku ako príklad, študenti môžu zvládnuť metódy a techniky iba prostredníctvom opakovaného myslenia a porozumenia, čo si zase vyžaduje lepšie využitie pamäte v budúcnosti. Preto sa kognícia a pamäť navzájom podporujú pri učení.

Po druhé, kognitívne schopnosti môžu tiež zlepšiť našu pozornosť a koncentráciu, čím nám pomáhajú lepšie si pamätať. Počas procesu učenia sa musíme neustále sústrediť a sústrediť sa, aby sme lepšie pochopili a absorbovali vedomosti. Prostredníctvom kognitívnych cvičení možno posilniť hĺbku a šírku myslenia, zlepšiť úroveň koncentrácie a pozornosti a podporiť ukladanie a konsolidáciu pamäte.

Napokon, kognitívne schopnosti môžu tiež zlepšiť schopnosť sebariadenia a formulácie stratégie učenia, čím nám pomáhajú lepšie kontrolovať pokrok a metódy učenia. Pri učení je veľmi dôležité rozvíjať vhodné stratégie učenia, pretože len prostredníctvom vedeckých metód a krokov možno ľahšie pochopiť a osvojiť si poznatky. Prostredníctvom kognitívnych cvičení môžeme pochopiť naše návyky a metódy učenia, lepšie si rozvinúť personalizované stratégie učenia a úspešne ich aplikovať na učenie a pamäť.

Poznávanie a pamäť sú skrátka neoddeliteľné. Aktívne rozvíjanie a zlepšovanie kognitívnych schopností nám môže pomôcť lepšie si zapamätať a osvojiť si vedomosti. Potom by sme mali neustále zlepšovať svoju kognitívnu úroveň a aktívne sa učiť a cvičiť, aby sme sa lepšie prispôsobili každodennému životu a štúdiu a zvládli ho. Je vidieť, že si musíme zlepšiť pamäť. Cistanche deserticola môže výrazne zlepšiť pamäť, pretože Cistanche deserticola dokáže regulovať aj rovnováhu neurotransmiterov, ako je zvýšenie hladín acetylcholínu a rastových faktorov. Tieto látky sú veľmi dôležité pre pamäť a učenie. Okrem toho môže mäso zlepšiť aj prietok krvi a podporovať prísun kyslíka, čo môže zabezpečiť, že mozog dostane dostatok živín a energie, čím sa zlepší mozgová vitalita a vytrvalosť.

Kliknite na Know, aby ste zlepšili krátkodobú pamäť

Na analýzu výkonu kognitívnych hodnotení vo viacerých časových bodoch pre každú štúdiu sme použili samostatné modely lineárnych zmiešaných účinkov pre každú výslednú premennú: kognitívne zložené skóre výkonných funkcií (kombinácia skóre presnosti a reakčných časov zo štyroch kognitívnych úloh), skóre kognitívnej kontroly (pod -zložka zloženého skóre) a skóre pracovnej pamäte (podzložka zložených skóre) z batérie EXAMINER, priemerné skóre RAVLT a celkové skóre Digit Span.

Tento analytický prístup zohľadnil závislosť medzi opakovanými meraniami pre každého účastníka. Demografické premenné (pohlavie, dôchodkový stav, vek, počet rokov vzdelania, rasa, rodinný stav a spôsob života) boli zadané ako prediktory na kontrolu ich potenciálnych účinkov. Modely zahŕňali fixné efekty (tj efekty na úrovni populácie) a náhodné efekty ( tj efekty na úrovni predmetu) na určenie, či súčasné učenie sa viacerých nových zručností by zvýšilo kognitívne výsledky zo skóre počiatočného testovania (tj východiskového stavu alebo predbežného testu) pred začatím vzdelávacieho zásahu. Čas bol zahrnutý ako kategorická premenná, aby sa umožnili nekonštantné zmeny v odpovediach medzi časovými bodmi.

Počnúc modelom, ktorý mal najvyššiu úroveň interakcie medzi všetkými prediktormi (čas, počet hodín zasahujúcich do intervencie, pohlavie, dôchodkový status, vek, roky vzdelania, rasa, rodinný stav a životné usporiadanie), boli prediktory systematicky odstránené, aby sa model identifikoval s najmenšie informačné kritérium Akaike (AIC). Zostávajúce prediktory pre každú analýzu sú uvedené v príslušných častiach, ktoré nasledujú. Priemery a štandardné odchýlky každej výslednej premennej pre všetky časové body sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 3 zobrazuje výsledky z modelu lineárnych zmiešaných účinkov pre kognitívne zložené skóre pre štúdiu 1 aj štúdiu 2 (ďalšie výsledky kognitívnych výsledkov nájdete v doplnkových materiáloch). Prvý časový bod kognitívneho hodnotenia (predtest pre štúdiu 1; východiskový bod pre štúdiu 2) bol referenčným bodom pre nasledujúce časové body v týchto modeloch.

Okrem lineárnych modelov so zmiešaným účinkom uvádzame odhadované rozdiely medzi každým časovým bodom pre každú výslednú premennú, získané vykonaním Waldovho testu (asymptotický Chi-kvadrát test s jedným stupňom voľnosti). Všetky uvedené hodnoty sú založené na odhadovaných koeficientoch (tabuľka 3). Pre stručnosť a transparentnosť sú pre všetky výsledné premenné hlásené iba významné (=0,05) a okrajovo významné (=0,10; 90 % CI) vplyvy

Kognitívne výsledky

Kompozitné kognitívne skóre výkonných funkcií (batéria NIHEXAMINER)

zložené skóre prierezových vzoriek mladších (Mág=19.07), stredného veku (Mág= 420.36) a starších dospelých (Mág= 70.17), ktorí nie účasť na vzdelávacej intervencii sú zahrnuté v tomto obrázku (podrobný popis nájdete v Leanos et al., 2020).

Štúdia 1. Pre zložené skóre kognitívnych funkcií exekutívy pre štúdiu 1 bolo 6-mesačné následné skóre významne vyššie ako skóre pred testom (nárast o0,47 jednotiek, p {{7} } .{{10}}46, 95 % CI [0.01, 0,94]). Kognitívne zložené skóre za 1-ročné sledovanie bolo tiež výrazne vyššie ako skóre pred testom (nárast o0,40 jednotiek, p=0,041, 95 % CI [0,02, 0,78]). Skóre trojmesačného následného sledovania tiež preukázalo hranične významné zlepšenie v porovnaní so skóre pred testom (nárast o 0,40 jednotiek, p=0,085, 90 % CI [0,02, 0,79]).

Štúdia 2. Skóre pri 3-mesačnom sledovaní štúdie 2 bolo výrazne vyššie ako počiatočné skóre (nárast o0,36 jednotiek, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95 % CI [0,18, {{20}},54]) a mierne vyššie ako hodnotenie pred testom (nárast o {{28 }}.17jednotky, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). Skóre po 6-mesačnom sledovaní bolo výrazne vyššie ako skóre z východiskovej hodnoty (nárast o 0,51 jednotiek, p < .001, 95 % CI [{ {65}},29, {{70}},73]), predbežný test (nárast o 0,32 jednotiek, p =.003 , 95 % CI [0,11, 0,53]), stred (nárast o 0,18 jednotiek, p=0,043, 95 % CI [0,01, 0,36]) a bezprostredne po teste (nárast o 0,21 jednotiek, p {{ 54}} 0,016, 95 % CI [0,04, 0,37]). Okrem toho 6-skóre mesačného sledovania bolo o niečo vyššie ako skóre 6-mesačného sledovania (nárast o 0,15 jednotky, p=0,093, 90 % CI [0,00, 0,30 ]). Skóre1-ročného následného sledovania bolo tiež výrazne vyššie ako skóre základného hodnotenia (nárast o 0,59 jednotky, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Kognitívna kontrola (podkomponent EXAMINER)

Kognitívne kompozitné skóre exekutívnej funkcie bolo rozdelené do dvoch podzložiek, aby sa preskúmali nezávislé účinky kognitívnej kontroly a pracovnej pamäte podľa Leanoset al. (2020).

Štúdia 1. V štúdii 1 boli skóre kognitívnej kontroly pri 6-mesačnom sledovaní významne vyššie ako pred testom (nárast o 0,44 jednotiek, p =). 10}}02, 95 % CI [0.19, 0.70]) a stred (nárast o{{3 0}},18 jednotiek, p=.001, 95 % CI [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). 1-ročné sledovanie bolo tiež výrazne vyššie ako pred testom (nárast o 0,56 jednotiek, p <.001, 95 % CI [0,31, 0,81]), stredný bod (nárast o 0,30 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,19, 0,41]) a post-test (nárast o 0,20 jednotiek, p=0,025, 95 % CI [0,02, 0,37]). Skóre od 3-mesačného sledovania do 1-ročného sledovania sa mierne zvýšilo o 0,27 jednotiek (p=0,056, 90 % CI [0,04, 0,51]).

Štúdia 2. Skóre kognitívnej kontroly pre Štúdiu 2 preukázalo významné zvýšenie počas 3-mesačného sledovania oproti východiskovej hodnote (nárast o 0,37 jednotiek, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95 % CI [0,21, 0,53]), predbežný test (nárast o 0,32 jednotiek, p < .{{26 }}01, 95 % CI [0,14, 0,50]) a posttest (nárast o 0,18 jednotiek, p =.036, 95 % CI [0.01, 0.36]). Skóre trojmesačného sledovania bolo o niečo vyššie ako stred (nárast o 0,14 jednotiek, p =.{{60}}80, 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0.28]). Skóre po 6-mesačnom sledovaní sa výrazne zvýšilo oproti východiskovej hodnote (nárast o 0,44 jednotiek, p < .001, 95 % CI [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}},57]), predbežný test (nárast o0,4{{ 121}} jednotiek, p < .001, 95 % CI [0,25, 0,55]), stred (nárast o 0,21 jednotiek, p=0,001, 95 % CI [0,09, 0,34] a post-test (nárast o 0,26 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,11, 0,40]). Skóre pre 1-ročné sledovanie bolo výrazne vyššie ako východisková hodnota (nárast o 0,55 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,38, 0,72]), predtest (nárast o 0,51 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,32, 0,70]), stred (nárast o 0,33 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,16, 0,49]), post-test (nárast o 0,37 jednotiek, p < 0,001, 95 % CI [0,19, 0,55]) a 3-mesačné sledovanie (nárast o 0,18 jednotiek, p=0,030, 95 % CI [0,02, 0,35]).

Pracovná pamäť (čiastkové opatrenie EXAMINER) Štúdia 1. V komponente pracovnej pamäte hodnotenia EXAMINER neboli zaznamenané žiadne významné výsledky pre časové body sledovania v porovnaní s predchádzajúcimi časovými bodmi v štúdii 1 (všetky ps > 0,10).

Štúdia 2. Skóre pracovnej pamäte pre štúdiu 2 sa výrazne zvýšilo pri 3-mesačnom sledovaní v porovnaní s východiskovým stavom (nárast o 0,49 jednotiek, p =.0{ {11}}1, 95 % CI [0,22, 0,75]) a skóre pred testovaním (nárast o 0,20 jednotiek, p=.{{30}}48, 95 % CI [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Skóre za šesťmesačné následné sledovanie bolo výrazne vyššie ako východiskové hodnoty (nárast o {{60}},58 jednotiek, p =.0{{70 }}1, 95 % CI [0,24, 0,91]) a predbežný test (nárast o 0,29 jednotiek, p=.{101} {87}}41, 95 % CI [0.01, 0,57]). Do 1-ročného sledovania sa skóre pracovnej pamäte výrazne zvýšilo v porovnaní s východiskovým stavom (nárast o {{1{103}}1}},75 jednotiek, p <.{102}}1, 95 % CI [0,42, 1,09]), pred testom (nárast o 0,47 jednotiek, p=0,001, 95 % CI[0,19, 0,75]) a po teste (nárast o 0,28 jednotiek, p {{67} } 0,044, 95 % CI [0,01, 0,55]). Okrem toho skóre od 3-mesačného sledovania až po 1-ročné sledovanie bolo o niečo vyššie (nárast o 0,27 jednotiek, p=0,064, 90 % CI [0,03, 0,51 ]). Pohlavie malo významný vplyv na skóre pracovnej pamäte, takže u žien sa odhadovalo, že sú výrazne nižšie o 0,39 jednotiek v porovnaní s mužmi (p=0,044,95 % CI [−0,77, −0,02]). Okrem toho, keď sa celkový počet hodín zapojenia pri zásahu zvýšil o jednu hodinu, odhadlo sa, že skóre pracovnej pamäte sa výrazne zvýšilo o 0,003 jednotiek (p=0,001, 95 % CI [0,00, 0,01]).

Verbálna epizodická pamäť: RAVLTStudia 1. V štúdii 1 boli priemerné skóre RAVLT pri 3-následnom mesiaci významne vyššie ako skóre pred testom (nárast o 2,14 slova, p =). {10}}42, 95 % CI [0.08, 4,20]). Obrázok 2. Kognitívne zložené skóre zo Štúdie 1 a Štúdie 2. Bodkované čiary predstavujú priemer prierezových praktických vzoriek mladších (n=28, mág=19.07 rokov, SD vek=1,05, rozsah: 18–22), stredný vek (n=22, mág=42,36 rokov, SDage=5,79, rozsah: 35–51 ) a starší dospelí (n=43, mág=70.17 rokov, SDage=9.34, rozsah: 53–89). Priemerné skóre mladších dospelých bolo 1,21, priemerné skóre dospelých v strednom veku bolo 0,98 a priemerné skóre starších dospelých bolo 0,33. Chybové úsečky predstavujú ± 1 SE.Aging & Mental Health 76-mesačné sledovanie, skóre sa od predbežného testu výrazne zvýšilo (nárast o 3,17 slov, p=0,004, 95 % CI [ 1,11, 5,23]) a po teste (nárast o 2,05 slov, p=0,028, 95 % CI [0,23, 3,88]). Skóre RAVLT bolo pri 6-mesačnom sledovaní mierne vyššie ako v strede (nárast o 1,62 slov, p=0,082,90 % CI [0,09, 3,15]). Sex mal okrajový vplyv na skóre RAVLT; priemerné skóre RAVLT pre ženskú účastníčku sa odhadovalo na vyššie ako u mužského účastníka o 2,17 slova (p=0,065, 90 % CI [0,34, 3,99]).

Štúdia 2. V štúdii 2 bolo skóre RAVLT významne vyššie pri 3-mesačnom sledovaní ako na začiatku (nárast o 3,73 slov, p < 0,001, 95 % CI [3,02, 4,45]), pred testom ( zvýšenie o 3,30 slova, s< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Verbálna epizodická pamäť: Digit SpanStudy 1. Pre štúdiu 1 bol test verbálnej epizodickej pamäte Digit Span zavedený až po 3-mesačnom sledovaní. Preto boli vykonané analýzy porovnávajúce následné následné hodnotenia (6-). mesiac a 1-rok) po 3-mesačnom sledovaní. Ak použijeme 3-mesačné sledovanie ako kontrolu, nezistili sa žiadne významné rozdiely vo výsledkoch v štúdii 1 v úlohe Digit Span.

Štúdia 2. Skóre pre úlohu Digit Span pre Štúdiu 2 bolo pri 3-mesačnom sledovaní výrazne vyššie ako pri východiskovom stave (nárast o 2,17 číslic, p =.00 1, 95 % CI [0,94,3,41]), predbežný test (nárast o 1,84 číslic, p=.009, 95 % CI [ 0,46, 3,22]), stred (nárast o 1,43 číslic, p=0,008, 95 % CI[0,37, 2,49]) a post-test (nárast o 1,87 číslic, p < 0,001,95 % CI [0.86, 2,88]). V 1-ročnom sledovaní došlo tiež k nepatrnému nárastu v porovnaní s východiskovým stavom (nárast o 1,63 číslic, p=0,075, 95 % CI [-0,17, 3,43]).

Okrem toho čas strávený prácou súvisiacou s intervenciou bol významným prediktorom skóre Digit Span, takže keď sa čas intervencie predĺžil o jednu hodinu, odhadlo sa, že skóre Digit Span sa zvýši o .02 číslice (p {{2 }} .028, 95 % CI [0.00, 0,03]).

Diskusia

Táto štúdia skúmala dlhodobé (jednoročné) kognitívne účinky u starších dospelých po tom, čo sa tri mesiace súčasne naučili aspoň tri nové zručnosti v reálnom svete v dvoch samostatných intervenčných štúdiách. Modely lineárnych zmiešaných účinkov pre obe štúdie 1 a 2 odhalili, že starší dospelí pokračovali v zvyšovaní svojich kognitívnych schopností aj po jednom roku od ukončenia intervencie. V porovnaní so skóre pred testom zaznamenala štúdia 1 významné zvýšenie kognitívnych zložených skóre na základe kognitívnej kontroly, ako aj zvýšenie verbálnej epizodickej pamäte (RAVLT) v 6-mesačnom sledovaní. V štúdii 2 sa účastníci zlepšili vo všetkých meraniach počas všetkých troch období sledovania v porovnaní so základnými hodnoteniami, s výnimkou číselných rozpätí. Celkovo tieto zistenia podporili väčšinu našich hypotéz a naznačili, že intervencia učenia viacerých zručností má potenciál vyvolať dlhodobé kognitívne zlepšenia u starších dospelých.

Naše zistenia sú atypické v porovnaní s predchádzajúcim výskumom, aj keď boli predpovedané na základe nášho teoretického rámca životnosti (Wu a kol., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Väčšina kognitívnych intervencií doteraz s následnými hodnoteniami ukázala rozptýlenie účinkov v priebehu času a často počas krátkodobých sledovaní do 3 alebo 6 mesiacov od ukončenia intervencií (Bugos a kol., 2007; Kurita a kol., 2019; Raheet al., 2015). Na rozdiel od toho súčasná štúdia odhalila významné zlepšenia až do jedného roka po ukončení vzdelávacej intervencie, čo je podobné sledovaniu fMRI, ktoré uvádza McDonough et al. (2015). Predchádzajúce štúdie tiež zistili významný vzťah medzi časom stráveným aktivitami a úrovňou kognitívnych zlepšení (Bugos a kol., 2007; Kurita a kol., 2019; Park a kol., 2014; Rahe a kol., 2015), ktorý sa zhoduje s niektorými našich súčasných poznatkov, a to s pracovnou pamäťou a verbaleepizodickou pamäťou.

Čo by mohlo zodpovedať za dlhodobé kognitívne zlepšenia, ktoré sa v literatúre o kognitívnych intervenciách zdajú také zriedkavé? Jednou z možností je skutočnosť, že účastníci sa naučili aspoň tri nové zručnosti. Časové a energetické nasadenie bolo podobné plnému zaťaženiu bakalárskeho kurzu. V porovnaní štúdií (napr. v porovnaní s Park et al., 2014) sa môže stať, že učenie sa troch zručností môže viesť k väčším kognitívnym ziskom ako učenie sa jednej zručnosti. Zostáva však otestovať, či frekvencia alebo rozmanitosť učenia zručností, alebo oboje, vedú k významným kognitívnym prírastkom v staršej dospelosti (pozri Bielak et al., 2019). Po ukončení vzdelávacej intervencie (a dokončení hodnotení po teste) je tiež potrebné ďalšie skúmanie aktivít účastníkov, aby sa pochopilo, či účastníci pokračovali v precvičovaní zručností získaných v rámci štúdie, samostatne sa učili nové zručnosti alebo sa venovali iným aktivitám, ktoré by sa mohli zlepšiť. poznanie. Neoficiálne sa uvádza, že niektorí sa učia pre zábavu, osvojujú si nové zručnosti, ktoré sa vždy chceli naučiť, ako je hra na gitare, zatiaľ čo iní sa naučili zručnosti z núdze, napríklad ako si opraviť toalety alebo si dať manikúru počas pandémie, keď boli služby obmedzené. Jeden dokonca uviedol, že získal sebadôveru, aby sa zapísal do tried, aby dokončil svoj bakalársky titul. Tieto informácie však boli poskytnuté len náhodne a neboli merané. Budúci výskum by mal merať aktivity, ktorým sa účastníci dlhodobo venujú po skončení intervencie, aby sa zvýšili ich kognitívne schopnosti.

Okrem priamych kognitívnych výhod učenia zručností naša intervencia zahŕňala aj silnú sociálnu zložku, ktorá mohla prispieť k našim výsledkom, aj keď nepriamo. Väzby a komunikácia, ktoré pokračovali počas štúdie a mimo nej, mohli zohrať dôležitú úlohu v neustálom zlepšovaní účastníkov, ako je učenie sa od rovesníkov a vzájomná zodpovednosť (Bandura, 1986; Seeman a kol., 2001; Sharifian a kol., 2019 Zahodné a kol., 2019). Predchádzajúce štúdie, ktoré izolovali sociálnu interakciu na testovanie jej vplyvu na kognitívne schopnosti, zistili, že sociálna interakcia sama o sebe kognitívnu funkciu nezmenila (Park et al., 2014). Budúci výskum by mohol preskúmať posilňujúcu úlohu, ktorú zohráva sociálna interakcia v nových vzdelávacích situáciách, aby pomohla udržať kognitívny rast v staršej dospelosti. Budúca práca by zase mohla zahŕňať merania hodnotiace zmeny nálady ako potenciálneho sprostredkovateľa zlepšených kognitívnych schopností (napr. Baune et al., 2006). .

Okrem toho naša intervencia zahŕňala učenie sa nových zručností, motivačné prednášky a sociálnu podporu rovesníkov, keďže sme pôvodne zamýšľali úzko napodobňovať bohaté a povzbudzujúce vzdelávacie prostredie poskytované deťom, dospievajúcim a mladým dospelým. Zahrnutím viacerých faktorov pre bohaté vzdelávacie prostredie nie je z nášho multifaktoriálneho dizajnu jasná presná príčina (tj aktívna zložka) celkového intervenčného účinku. Vzhľadom na naše súčasné zistenia môže budúca práca skúmať tieto špecifické faktory jednotlivo prostredníctvom kontrolných podmienok a porovnávacích štúdií, ktoré zahŕňajú niektoré, ale nie všetky potenciálne „aktívne zložky“ intervencie (Rebok et al., 2007). To však môže zásadne zmeniť skúsenosti s učením a sťažiť porovnávanie podmienok, podobne ako pri porovnávaní detí, ktoré sa vzdelávajú doma, oproti tým, ktoré navštevujú štátnu školu.

Aj keď sú výsledky tejto štúdie povzbudivé, zaznamenali sme niektoré dôležité obmedzenia. Po prvé, naše vzorky boli relatívne malé a vo všeobecnosti im chýbala rozmanitosť (prevažne nehispánske, biele, ženy s vyšším ako stredoškolským vzdelaním pre obe štúdie). Tento problém vedie k otázkam o zovšeobecniteľnosti našich zistení, konkrétne o starších dospelých v USA, ako aj na medzinárodnej úrovni. Budúce kognitívne intervencie by mohli zahŕňať rôznorodejšiu vzorku (pozri Tzuang et al., 2018), aby sa zohľadnili individuálne rozdiely, ako sú rôzne úrovne stresu (napr. na základe rasových stereotypov, príjmu atď.) a predchádzajúce vzdelávacie skúsenosti. Naša štúdia zahŕňala účastníkov, ktorí uvádzali rôzne úrovne príjmov a do určitej miery aj odlišné rasové a etnické zázemie. Naše malé veľkosti vzoriek nám však zabránili rozčleniť vzorku na ďalšie skúmanie potenciálnych rozdielov na základe týchto faktorov. Napriek našej relatívne malej veľkosti vzorky boli zistenia z druhej štúdie v súlade so vzorom výsledkov zisteným v prvej štúdii, čo poskytuje podporu pre naše celkové zistenia. (Rosenthal, 1990). Viac informácií týkajúcich sa individuálnych rozdielov vo výsledkoch intervencie by umožnilo prispôsobené návrhy intervencií pre cieľové skupiny obyvateľstva, ako sú najzraniteľnejší starší dospelí (napr. zdravotne postihnutí, kognitívne poruchy, osoby s nízkym príjmom). Takáto časovo a energeticky náročná intervencia skutočne nemusí byť uskutočniteľná, najmä pre niektorých zraniteľných starších dospelých. Preto by budúca práca s prispôsobenými intervenciami bola dôležitá na podporu optimálneho kognitívneho rastu u starších dospelých s rôznymi potrebami.

Okrem toho existujú menšie rozdiely vo význame výsledkov pre kognitívne zložené skóre v rôznych časových bodoch v týchto dvoch štúdiách (tabuľka 3). Existuje niekoľko potenciálnych dôvodov pre tieto rozdiely, ako napríklad zmeny dizajnu medzi štúdiou 1 a štúdiou 2, ako aj menšie rozdiely medzi vzorkami štúdie pre vekový rozsah, kognitívny stav (skóre MMSE) a dosiahnuté vzdelanie. Budúce štúdie by mali zahŕňať väčšie vzorky na stratifikáciu na základe týchto faktorov, aby sa zistilo, ako môžu ovplyvniť kognitívne výsledky počas intervencií pri učení.

Upozorňujeme tiež, že časť našich účinkov môže byť spôsobená testovaním alebo praktickými účinkami opakovaných hodnotení. V tejto štúdii štúdia 2 zahŕňala základné opatrenie pred začiatkom intervencie na preskúmanie akýchkoľvek zmien, ktoré nesúvisia s intervenciou po jednorazovom bode. V ideálnom prípade by sme boli schopní zahrnúť bezkontaktnú kontrolnú skupinu (alebo kontrolnú skupinu na čakacej listine) pre dlhodobé opatrenia. Leanos a kol. (2020) zaradili bezkontaktnú kontrolnú skupinu až do post-testu popri intervenčnej štúdii 1. Vzhľadom na sľubné výsledky zo štúdie 1 sme z etických dôvodov poskytli možnosť účastníkom tejto kontrolnej skupiny zúčastniť sa intervencie štúdie 2 (bez zahrnutia ich údajov). Polovica vzorky sa tak rozhodla, čím sa naša vzorka kontrolnej skupiny zredukovala iba na štyroch účastníkov, čo by neprinieslo spoľahlivé výsledky. Do konca intervenčnej štúdie 2 sme sa pokúsili zamestnať ďalšiu bezkontaktnú kontrolnú skupinu, ale v tom čase sa po celej komunite šírili informácie o potenciálnych výhodách učenia sa nových zručností a náboru pre túto skupinu bolo mimoriadne ťažké. Bolo tiež ťažké prijať do kontrolnej skupiny čakateľov, ak čakanie trvalo viac ako rok. Budúca práca sa môže snažiť prekonať tieto ťažkosti s náborom začlenením skupiny na kontrolu pozornosti a nie bezkontaktnej kontrolnej skupiny (LaFave et al., 2019), čo by mohlo pomôcť izolovať príspevok samotných praktických účinkov od hodnotení.

Stručne povedané, naše následné výsledky z viaczručnostnej učebnej intervencie sú sľubnými ukazovateľmi, že učenie sa nových zručností by mohlo viesť k zlepšeniu kognitívnych schopností v staršej dospelosti. Dokazujeme, že osvojenie si viacerých nových zručností v dospelosti je nielen možné, ale môže viesť aj k značnému dlhodobému kognitívnemu rastu. Na rozdiel od väčšiny predchádzajúcich kognitívnych intervencií sme zistili všeobecné trvalé, významné zlepšenia dokonca aj po roku vo viacerých kognitívnych doménach (kognitívna kontrola, pracovná pamäť a epizodická pamäť) v jednej alebo oboch vzorkách intervencií. Dôležité je, že výkon pri týchto špecifických kognitívnych hodnoteniach nebol počas intervencie trénovaný (tj účastníci videli úlohy iba počas 6 alebo 7 hodnotiacich období). Budúca práca môže zopakovať a rozšíriť našu vzdelávaciu intervenciu s väčšou, diverzifikovanejšou vzorkou na testovanie potenciálnych vysvetlení pre naše výsledky. Budúci výskum s intenzívnymi zásahmi do učenia by mohol zvážiť aj zahrnutie techník neuroimagingu na lepšiu identifikáciu oblastí mozgu, ktoré zaznamenávajú najväčšie oblasti rastu (príklad pozri McDonough et al., 2015). Výskum v tomto smere môže poskytnúť dodatočnú podporu pre teóriu, že podpora vzdelávacích prostredí od skoršieho veku počas staršej dospelosti môže viesť k značným kognitívnym ziskom (napr. Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Takéto dôkazy by mohli znížiť negatívne stereotypy o kognitívnych schopnostiach a učení v staršej dospelosti a podporiť optimálny kognitívny a funkčný rast v neskoršom veku.

Poďakovanie

Autori ďakujú Dr. Annie Ditta a Shirley Leanos za ich integrálnu pomoc pri vývoji a implementácii intervencií. Autori ďakujú všetkým výskumným asistentom CALLA Lab, najmä Gianhu Nguyenovi, Omarovi Hernandez-Cruzovi, Alexandrovi Duongovi, ChristineDang a Elizabeth Fletes, za pomoc pri vykonávaní následných kontrol. Ďakujeme Bobovi Grantovi za pomoc pri zostavovaní a organizovaní týchto údajov na analýzu. Autori tiež ďakujú Eliane Lemberg za jej návrhy a úpravy rukopisu.

Vyhlásenie o zverejnení

Autori neuviedli žiadny potenciálny konflikt záujmov.

Financovanie

Následné hodnotenia boli financované z ceny NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Základné, predtestové, stredné a potestové hodnotenia boli financované z grantu American Psychological FoundationVisionary Grant, Cenou za druhé štipendium Centra pre nápady a spoločnosť Kalifornskej univerzity v Riverside (UCR) a štipendiom Fakulty regentov Riverside na University of California. RW a mini-granty pre vysokoškolské štúdium UCRU. Výskumná pomoc bola financovaná z doplnku anNSF REU k oceneniu CAREER, programu UCR Mentoring SummerResearch Internship Program (MSRIP), Promoting Engagement, Retention, and Success in STEM Training (PERSIST) a Summer inResearch in Science and Engineering (RISE) výskumného programu.

Referencie

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW, & Willis , SL, Pokročilý kognitívny tréning pre Independent and VitalElderly Study Group. (2002). Účinky intervencií kognitívneho tréningu so staršími dospelými: Randomizovaná kontrolovaná štúdia. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2.Bandura, A. (1986). Sociálne základy myslenia a konania: Sociálna kognitívna teória. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V., & Berger, K. (2006). Spojenie medzi depresívnou náladou a kognitívnym výkonom u staršej všeobecnej populácie – štúdia MEMO. Demencia a geriatrické kognitívne poruchy, 22 (2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020). Učenie sa cudzieho jazyka vo vyššom veku nezlepšuje pamäť ani inteligenciu: Dôkazy z randomizovanej kontrolovanej štúdie. Psychológia a starnutie, 35 (2), 212–219.

5.Bielak, AAM, Mogle, JA, & Sliwinski, MJ (2019). Dve strany tej istej mince? Spojenie rozmanitosti a frekvencie činnosti s poznaním. Psychológia a starnutie, 34 (3), 457–466.

6. Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS a Bedenbaugh, PH (2007). Individuálna výučba hry na klavíri zlepšuje výkonné fungovanie a pracovnú pamäť u starších dospelých. Starnutie a duševné zdravie, 11 (4), 464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V., & Alescio-Lautier, B. (2014). Výhody počítačového tréningu pamäti a pozornosti u zdravých starších dospelých. Psychológia a starnutie, 29 (3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM, & Park, DC (2016). Školenie starších dospelých na používanie tabletových počítačov: Zlepšuje to kognitívne funkcie? The Gerontologist, 56 (3), 475–484.

9. Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS, & Lindenberger, U. (2008). Účinky obohatenia na kognitívny vývoj dospelých: Je možné zachovať a posilniť funkčnú kapacitu starších dospelých? Psychologická veda vo verejnom záujme, 9(1), 1–65.

10. Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P., & Jonides, J. (2014). Úloha individuálnych rozdielov v kognitívnom tréningu a prenose. Memory &Cognition, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com