Učiteľ, odpusť mi, zabudol som to urobiť! Vplyv perspektívnej pamäti detí na hodnotenie akademického výkonu učiteľmi

Abstraktné

Pozadie:Apodľa Munsata (1965, The concept of memory. University of Michigan), osoba, ktorá robí časté chyby prospektívnej pamäte (PM), je považovaná za osobu, ktorá má skôr chybný charakter ako zlú pamäť. Vzhľadom na to, že PM dokončuje svoj vývoj až v mladej dospelosti, táto zaujatosť môže nastať nielen un sociálnych vzťahoch ale aj v škole. Málo sa však vie o vplyve tohto skreslenia na akademický výkon.

Púštne živé cistanche-Zlepšiť pamäť

Ciele:Cieľom tejto štúdie bolo zhodnotiť vplyv PM detí na učiteľské hodnotenie ich akademických výsledkov (tj známok) a sociálnych zručností.

Ukážka:Tejto štúdie sa zúčastnilo celkovo 158 osem- a dvanásťročných detí (48 % žien).

Metódy:Úloha aktualizácie pracovnej pamäte (WM) bola použitá ako prebiehajúca úloha (OT), v ktorej bola vložená úloha PM a vyžadovala od účastníkov, aby odpovedali vždy, keď sa objavia určité obrázky. Sociálne zručnosti detí sa merali prostredníctvom hodnotenia učiteľov, zatiaľ čo známky sa zbierali ako ukazovatele hodnotenia akademických výsledkov učiteľmi. Hodnotilo sa aj rozpätie WM u detí a inhibičná kontrola.

Výsledky:Výsledky ukázali, že akademický výkon 8- a 12-ročných detí bol predpovedaný na základe výkonu PM a hodnotenia sociálnych zručností učiteľmi. Hodnotenie sociálnych zručností však nebolo predpovedané výkonom PM. Rozpätie WM súviselo so známkami u 8-ročných detí, zatiaľ čo inhibičná kontrola súvisela s výkonom PM u 12-ročných detí.

Závery:Tieto výsledky zdôrazňujú, že známky detí sa nevysvetľujú len samotným akademickým výkonom, ale aj inými osobnými zručnosťami. Uvedomenie si predsudkov, ktoré môžu nastať pri hodnotení študijných výsledkov detí, môže učiteľom pomôcť k objektívnejšiemu hodnoteniu.

Výhody cistanche tubulosa -Zlepšite pamäť

KĽÚČOVÉ SLOVÁakademický výkon, perspektívna pamäť, deti školského veku, sociálne zručnosti, hodnotenie učiteľov

ÚVOD

Deťom sa často hovorí, aby včas odovzdali domácu úlohu, vrátili knihu do knižnice alebo doručili správu rodičom. Často však zabúdajú riadiť sa pokynmi učiteľov a nerealizujú nariadené zámery v správnom momente (pozri Mahy et al., 2014). Dôvodom môže byť, že schopnosť zapamätať si vykonanie zamýšľanej činnosti, tiež známa ako prospektívna pamäť (PM; Einstein & McDaniel, 1990), dosahuje svoj vývojový vrchol až okolo neskorej adolescencie alebo mladej dospelosti (Zimmermann & Meier, 2006). Zdá sa, že vývojové zmeny vo výkone PM počas školských rokov prispievajú nielen k zvýšeniu autonómie a nezávislosti detí od ostatných v každodennom živote, ale aj k ich úspechu v rôznych kontextoch. Napríklad dieťa, ktoré často zabúda načas odovzdať domáce úlohy, môže byť v škole znevýhodnené, napriek tomu, že je rovnako akademicky zručné ako ich spolužiaci (pozri Mahy et al., 2014). Okrem toho môžu zlyhania PM negatívne ovplyvniť sociálne vzťahy detí, napríklad keď dieťa často zabúda vrátiť knihu priateľovi alebo priniesť narodeninový darček na párty. Ako prvýkrát naznačil Munsat (1965), zlyhania PM majú tendenciu byť interpretované ako chyby charakteru, a nie ako problémy s čistou pamäťou v spôsobe, akým sa interpretujú chyby retrospektívnej pamäte. Preto deti, ktoré si nerozvinú schopnosť úspešne vykonávať PM úlohu, budú mať pravdepodobne ťažkosti nielen pri vykonávaní formálnych úloh (napríklad v škole), ale aj v interakcii s rodičmi, učiteľmi a rovesníkmi (pozri Mahy a kol., 2014). Stále však neexistujú dôkazy o tom, či a do akej miery ovplyvňujú schopnosti PM úspech detí v škole a v sociálnych interakciách. Táto štúdia sa zamerala na skúmanie úlohy rozvoja PM detí na hodnotenie učiteľského výkonu a sociálnych zručností.

Perspektívna pamäť a jej vývoj

Prospektívna pamäťová výkonnosť sa zvyčajne hodnotí pomocou laboratórnych experimentov podobných dvojitým úlohám, v ktorých sú účastníci zapojení do prebiehajúcej aktivity, známej aj ako prebiehajúca úloha (OT), a zároveň musia pamätať na vykonanie zámeru vždy, keď nastane vopred určená udalosť, to znamená, že dôjde k PM narážke (Einstein & McDaniel, 1990). Táto paradigma bola navrhnutá tak, aby napodobňovala situácie každodenného života, v ktorých bežne musíme prerušiť prebiehajúce činnosti, aby sme vykonali predtým naplánovanú úlohu (napr. zastavenie rozhovoru, aby sme vstúpili do pekárne a kúpili si chlieb). Na základe tejto paradigmy štúdie vytvorili rôzne úlohy na vyhodnotenie PM u detí. V mnohých štúdiách sa napríklad používali laboratórne úlohy PM, ako sú počítačové úlohy alebo úlohy podobné hre, pri ktorých sa od detí vyžaduje, aby hrali hru alebo kategorizovali obrázky alebo slová ako OT a súčasne si zapamätali, že treba stlačiť iný kláves alebo vykonať iné. akciu vždy, keď sa objaví konkrétny cieľ (náznak PM). Dôležité je, že PM narážka sa objaví len niekoľkokrát počas SZ (napr. 15:00 medzi 100 OT pokusmi), aby sa podobala tomu, čo sa deje v každodennom živote, keď existuje len niekoľko príležitostí na uskutočnenie nášho zámeru (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Iná línia výskumu však prijala ekologickejšie úlohy PM, v ktorých boli deti požiadané, aby si zapamätali, že si majú vypýtať cukríky alebo nálepky, keď uvidia experimentátora, alebo aby vybrali koláčiky z rúry po určitom čase oneskorenia (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel a kol., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville a kol., 1983). Laboratórne aj ekologické experimenty ukázali výhody a výber závisí okrem iného od niekoľkých faktorov, ako je veľkosť dostupnej vzorky, požadovaná úroveň kontroly nad premennými a cieľ štúdie. Napriek tomu boli oba prístupy schopné poskytnúť užitočné poznatky o procese PM vo vývinovom veku. Vývojový výskum ukázal, že prvé známky schopností PM sa objavujú skoro vo veku 2 alebo 3 rokov a zvyšujú sa počas predškolského obdobia (napr. Matthias Kliegel a kol., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk a kol., 2018 Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Napríklad konkrétne zlepšenia výkonnosti PM boli odhalené medzi 3. a 6. rokom života pomocou ekologických aj laboratórnych úloh PM (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Počas školského veku sa výkon PM detí neustále zlepšuje, s dôležitými vývojovými posunmi vo veku 7–8 a 10–11 rokov (napr. Shum a kol., 2008; Smith a kol., 2010; Spiess a kol. , 2016; Yang a kol., 2011; Zuber a kol., 2019). Potvrdzuje to štúdia Yanga a kol. (2011), ktorý posudzoval výkon PM120 sedem- až dvanásťročných detí prostredníctvom rôznych laboratórnych počítačových úloh PM. Nakoniec, PM sa stáva relatívne stabilným až okolo neskorej adolescencie alebo mladej dospelosti, ako sa ukázalo v mnohých štúdiách dĺžky života vrátane detí, dospievajúcich a dospelých (napr. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Podľa výkonného rámca vývoja PM (Mahy et al., 2014), ktorý je založený ako na multiprocesnom pohľade (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000), tak aj na teórii prípravnej a pozornosti (Smith, 2003 Smith & Bayen, 2004), výkonné funkcie hrajú dôležitú úlohu pri rozvoji PM počas detstva a dospievania, najmä ak je úloha PM náročná na zdroje. Napríklad úlohy PM, ktoré nie sú zamerané na SZ (napr. úloha PM, ktorá vyžaduje sémantické spracovanie a OT, ktorá vyžaduje percepčné spracovanie), sa zdajú byť viac závislé od výkonných procesov v porovnaní s úlohami PM, ktoré sú ústredné pre SZ (Einstein a kol., 2005; Maylor, 1996; Maylor a kol., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Okrem toho tento rámec naznačuje, že vývoj PM počas raného detstva je podporovaný najmä schopnosťami pracovnej pamäte (WM), zatiaľ čo inhibičné ckontrola, monitorovanie a prepínanie zohrávajú dôležitú úlohu počas školského veku. Vzťahy medzi rozvojom PM a výkonnými funkciami boli preukázané v niekoľkých štúdiách s použitím rôznych úloh PM. Napríklad Shum a kol. (2008) testovali 63 osem- až trinásťročných detí na ústrednej úlohe PM, v ktorej sa od detí vyžadovalo, aby prečítali text nahlas a nezabudli nahradiť cieľové slovo iným slovom, a zistili, že inhibícia, prepínanie a WM boli všetko súvisí s výkonom PM. Podobne Zuber a kol. (2019) testovali úlohu exekutívnych funkcií na fokálnych aj nefokálnych úlohách PM u 212 šesť- až jedenásťročných detí. V ústrednej úlohe PM sa od detí vyžadovalo, aby hrali počítačovú hru na triedenie kariet ako OT (tj triediť predmety podľa rozmerov) a nezabudli stlačiť špecifickú klávesu vždy, keď sa v úlohe PM objavilo zviera. Výkon oboch úloh PM súvisel s inhibíciou a aktualizáciou WM (podobné výsledky pozri Cherie et al., 2021). Zistilo sa však, že prepínanie súviselo najmä s výkonom PM v neústrednej úlohe, v ktorej OT pozostával z triedenia kariet podľa malého symbolu pod alebo nad centrálnym obrázkom a úloha PM pozostávala zo zapamätania si stlačenia špecifického klávesu pre zvierat (podobné výsledky pozri Spiess et al., 2016).

čínsky cistanchebylina-Zlepšite pamäť

Perspektívna pamäť, akademický výkon a sociálne interakcie

Predpokladá sa, že perspektívna pamäť ovplyvňuje úspech nielen v škole, ale aj v sociálnych vzťahoch (pozri Mahy et al., 2014). Málo sa však vie o vplyve rozvoja PM na akademický výkon detí a sociálne interakcie. Čo sa týka akademických výsledkov, rôzne štúdie doteraz skúmali vzťah medzi výkonnými funkciami a školským výkonom. Napríklad St Clair-Thompson a Gathercole (2006) ukázali, že vizuálny priestorový WM a inhibícia 11- a 12-ročných detí predpovedali ich školský výkon v angličtine, matematike a prírodných vedách. Podobne Visu-Petra a kol. (2011) ukázali, že WM vysoko predpovedala školské výkony 11- a 15-ročných detí v matematike. Hoci exekutívne funkcie sú dôležitými prediktormi akademického úspechu, existujú aj iné faktory, ktoré ovplyvňujú školský výkon. Napríklad štúdia s 7- a 8-ročnými deťmi ukázala, že okrem výkonných funkcií predpovedali akademický úspech aj osobnostné črty, ako je extraverzia a otvorenosť. Dôležité je, že tento výsledok sa zistil pri posudzovaní školských známok (ktoré dávajú učitelia), ale nie pri posudzovaní štandardizovaných testov ako miery akademického výkonu (Neuenschwander et al., 2013). To naznačuje, že hodnotenie akademických výsledkov učiteľov môže byť do určitej miery zaujaté smerom k aspektom, ktoré presahujú skutočnú akademickú kompetenciu. Ako sme už uviedli, deti, ktoré často zabúdajú splniť si školské úlohy, môžu byť mylne považované za akademicky menej kompetentné ako ich spolužiaci. Schopnosti PM detí by teda mohli byť ďalším faktorom ovplyvňujúcim akademické hodnotenia. Podobne o sociálnych aspektoch PM sa často tvrdilo, že dieťa, ktoré primerane nerozvíja schopnosť úspešne vykonávať úlohy PM, bude mať pravdepodobne veľa ťažkostí, a to nielen pri vykonávaní formálnych úloh (napríklad v škole). ale aj vo vhodných interakciách s rodičmi, učiteľmi a rovesníkmi (McCauley & Levin, 2004). Výkon PM sa zdá byť obzvlášť citlivý na sociálnu hodnotu (tj spoločenskú dôležitosť) akcie, ktorá sa má vykonať (Cicogna & Nigro, 1998): zámery sa s väčšou pravdepodobnosťou dosiahnu pri akciách s vysokou úrovňou záujmu. Tento faktor môže byť pre školákov kritický, keďže domáce úlohy sú jednou z najdôležitejších činností a často sú sprevádzané negatívnymi pocitmi. Výskumníci v tejto oblasti často tvrdili, že úspešné budúce zapamätanie by nebolo ovplyvnené iba sociálnymi interakciami, ale ovplyvnilo by aj samotné sociálne interakcie (Brandimonte & Ferrante, 2008). V súlade s tým by sa retrospektívne zlyhania pamäte pripisovali najmä zlej pamäti osoby, zatiaľ čo zlyhania PM by sa častejšie pripisovali zlému charakteru a nespoľahlivosti osoby (Munsat, 1965). V dôsledku toho by bolo pravdepodobnejšie, že zlyhania PM negatívne ovplyvnia vnímanie sociálnej kompetencie osoby. V tomto zmysle Moeller a kol. (2021) nedávno skúmali, ako sú zábudlivé deti vnímané dospelými. V dvoch experimentoch autori ukázali dospelým účastníkom rôzne vinety zobrazujúce deti rôzneho veku (4-ročné a 10-ročné deti), ktoré zabúdajú dokončiť zámery v rôznych situáciách (akademických alebo sociálnych ). Účastníci boli požiadaní, aby posúdili črty detí (tj láskavosť, priateľskosť, dôveryhodnosť, schopnosti, kompetencie, inteligencia a svedomitosť). Výsledky tejto štúdie ukázali, že dospelí hodnotili deti, ktoré robia chyby PM negatívne, najmä keď boli deti staršie ako mladšie. Navyše, 4- aj 10-ročné deti boli podobne negatívne hodnotené, keď sa chyby PM vyskytli skôr v sociálnej ako v akademickej oblasti. Vzhľadom na tieto výsledky autori poukazujú na potrebu rozšíriť tento výskum skúmaním toho, či sa k deťom správajú odlišne aj dospelí v škole alebo doma na základe ich výkonu PM. Doposiaľ neexistujú žiadne štúdie, ktoré by empiricky testovali vplyv výkonu PM detí na hodnotenie dospelých v oblasti ich akademického úspechu a sociálnych kompetencií.

Súčasná štúdia

Cieľom tejto štúdie bolo preskúmať, či a do akej miery by spôsobilosti PM detí ovplyvnili hodnotenie učiteľov ich akademických výsledkov (tj známok) a sociálnych zručností. Okrem toho sme sa zamerali na skúmanie, či výkonné funkcie môžu modulovať tieto vzťahy a ich vývoj. Porovnali sme výkonnosť 8- a 12-ročných účastníkov pri úlohe PM, ktorá bola upravená z predchádzajúcich štúdií s dospelými (Basso a kol., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) a pri úlohách na meranie niektoré zložky exekutívnych funkcií (tj WM a inhibičná kontrola). Tieto dve vekové skupiny boli vybrané na základe predchádzajúcich štúdií, ktoré ukázali, že PM sa zlepšuje počas školských rokov so značným posunom medzi 10. a 11. rokom života (Shum a kol., 2008; Yang a kol., 2011). Testovanie detí pred a po tejto zmene nám môže poskytnúť nižšiu variabilitu, takže vekové rozdiely by mohli byť spoľahlivejšie. Vzhľadom na ich zdokumentovaný význam pre PM aj akademickú výkonnosť (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM a inhibičná kontrola boli hodnotené s cieľom oddeliť ich účinky od PM pri odhadovaní závislých premenných. Školské známky účastníkov sa považovali za učiteľské hodnotenia ich akademického výkonu, zatiaľ čo hodnotenie sociálnych kompetencií zo strany učiteľov sa zbieralo pomocou dotazníka. Po prvé, predpokladali sme, že školské známky detí budú ovplyvnené hodnotením sociálnych zručností učiteľmi a že obe tieto premenné možno predpovedať podľa výkonnosti detí v PM (porov. Munsat, 1965). Po druhé, ako naznačuje literatúra, očakávali sme, že školské známky budú súvisieť s inhibičnou kontrolou účastníkov a výkonom WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Nakoniec sme očakávali replikáciu vývojových pokrokov vo výkonnosti PM od detstva po (pred) adolescenciu (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), ako aj ich vzťah k inhibičnej kontrole a WM (Cherie et al., 2021 Shum a kol., 2008; Yang a kol., 2011; Zuber a kol., 2019).

METÓDA Účastníci

Celkovo sa tejto štúdie zúčastnilo 158 účastníkov: 76 osemročných (Mvek=8.12;SD= 0,45; 36 žien) a 82 dvanásťročných detí (Mvek=12.21;SD= 0,53; 40 žien). Deti boli regrutované z verejných škôl v severnom Taliansku a mali zmiešané sociálno-ekonomické postavenie, keďže deti navštevujúce verejné školy v tomto regióne patria do rôznych sociálno-ekonomických prostredí od stredne nízkeho až po stredne vysoké sociálno-ekonomické postavenie. Väčšina detí bola buď rodenými hovorcami taliančiny, alebo dostatočne ovládala taliančinu. Žiadny z účastníkov nemal žiadne neurologické alebo vývojové poruchy a všetci mali normálnu alebo upravenú na normálnu zrakovú ostrosť. Postup štúdia rešpektoval etické štandardy Americkej psychologickej asociácie a bol schválený miestnou univerzitou a zúčastnenými školami. Všetky deti, ako aj ich zákonní opatrovníci dali ústny alebo písomný informovaný súhlas s účasťou v tejto štúdii.

Materiály a postupy

Perspektívna pamäťová paradigma

OT pozostával z počítačovej úlohy aktualizácie WM upravenej z predchádzajúcich štúdií vrátane dospelých (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Úloha zahŕňala celkovo 266 štandardizovaných čiernobielych perokresieb zobrazujúcich ľahko pomenovateľné živé a neživé predmety (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Z týchto obrázkov boli tri použité ako PM narážky (tj prasa, opasok a tekvica), zatiaľ čo zvyšných 263 obrázkov sa použilo na tréningovú fázu a dva bloky (pozri obrázok 1). Úloha bola navrhnutá a spustenáPrezentáciasoftvér (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Obrázky boli prezentované jeden po druhom (každé 3 s) na obrazovke počítača a boli usporiadané do 32 zoznamov, osem zoznamov pre každý zo štyroch rôznych dĺžok zoznamu, ktoré obsahovali 3, 4, 5 alebo 6 obrázkov. Pre SZ sa od účastníkov vyžadovalo, aby si zapamätali posledné tri obrázky každého zoznamu bez toho, aby vopred poznali dĺžku zoznamu. Na konci každého zoznamu im bol prezentovaný fixačný kríž (200 ms), po ktorom nasledoval obrázok sondy. Účastníci sa museli rozhodnúť, či je obrázok sondy medzi poslednými tromi položkami, ktoré si treba zapamätať, stlačením klávesu áno alebo nie na klávesnici. Polovica obrázkov sondy bola prítomná v rámci posledných troch položiek, ktoré sa majú zapamätať, zatiaľ čo polovica nie. Z nich 12 bolo uvedených v zozname, ale nepatrili medzi posledné tri položky, ktoré sa majú pamätať, zatiaľ čo štyri boli nové položky. PM narážky boli vložené do SZ a nikdy neboli prezentované medzi poslednými tromi obrázkami, ktoré si treba pamätať. Náznaky PM sa v rámci OT objavili osemkrát, s rýchlosťou prezentácie približne jedna každé 2 minúty, ako je obvyklé v paradigmách PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Vždy, keď sa na obrazovke objavilo PM tágo, účastníci museli stlačiť medzerník. V dôsledku toho bola úloha PM ústredná alebo sa veľmi prekrývala s OT (Einstein et al., 2005). Všetci účastníci vykonali OT dvakrát, raz bez (jednoduchý OT) a raz s vloženými PM narážkami (duálny OT). Poradie prezentácie bolo náhodné medzi účastníkmi. Po vysvetlení postupu úlohy boli účastníci tiež poučení, aby boli čo najrýchlejší a najpresnejší. Po dokončení cvičnej fázy a požiadaní, aby zopakovali pokyny vlastnými slovami, účastníci vykonali experimentálnu fázu. Správne reakcie na podnety o 20:00, ako aj RT správnych odpovedí boli brané do úvahy pri vykonávaní úlohy popoludní. Pre výkon OT sa brali do úvahy správne odpovede na obrázky sondy na konci každého zoznamu, ako aj RT správnych odpovedí pre každú jednotlivú (n = 32) a duálny OT (n = 32).

POSTAVA 1Schematické znázornenie počítačovej aktualizačnej úlohy pracovnej pamäte používanej pre prebiehajúcu úlohu so zabudovaným prospektívnym pamäťovým (PM) signálom. Účastníkom bolo povedané, že uvidia sériu obrázkov prezentovaných jeden po druhom na obrazovke počítača a že každý zoznam môže pozostávať z troch až šiestich obrázkov. Museli si vždy zapamätať posledné tri obrázky z každého zoznamu bez toho, aby vopred vedeli, koľko obrázkov bude prezentovaných. Každý zoznam končil fixačným krížikom (piaty obrázok v zozname príkladov), po ktorom nasledoval obrázok sondy (posledný obrázok v zozname príkladov) a účastníci boli požiadaní, aby sa rozhodli, či je súčasťou posledných troch obrázkov predtým prezentovaného zoznamu stlačením kľúč áno alebo nie. V zozname príkladov by správna odpoveď bola „áno“. V bloku PM museli účastníci dodatočne stlačiť medzerník vždy, keď sa objavilo jedno z 15 PM (prvý obrázok v zozname príkladov).

Úloha ísť/nie

Inhibičná kontrola sa merala použitím modelu go/no-go (napr. Brocki & Bohlin, 2004). Počítačová úloha bola navrhnutá a spustená na prezentačnom softvéri a pozostávala z dvoch častí, z ktorých jedna obsahovala iba podnety go (žltá bodka na čiernom pozadí;n = 30) a druhý pozostávajúci z oboch go (n = 15) a no-go stimuly (modrá bodka na čiernom pozadí;n = 15). Go a no-go stimuly boli prezentované náhodne a s náhodným interstimulačným intervalom (v rozsahu od 800 do 1200 ms). Účastníci museli stlačiť medzerník vždy, keď bol prezentovaný podnet „choď“, zatiaľ čo museli potlačiť svoju reakciu vždy, keď sa objavil stimul „nechoď“. Prezentácia úlohy zahŕňajúca iba go stimuly a jedna zahŕňajúca go a no-go stimuly bola náhodne vybraná medzi účastníkmi. Zvážili sa presnosť (tj správna reakcia na go-stimuly) a RT pre správne odpovede.

Úloha blokového poklepania Corsi

Na vyhodnotenie vizuálno-priestorového WM rozpätia účastníkov sa použila úloha Corsiho block-tapping (Milner, 1971). Účastníkom bolo ukázaných deväť rovnakých blokov, ktoré boli náhodne usporiadané na doske, na rôznych a asymetrických priestorových miestach. Experimentátor ukázal na sekvenciu blokov jeden po druhom v 1-s intervaloch. Účastníci potom museli ukázať na rovnaké bloky v rovnakom poradí. Dĺžka blokových sekvencií sa postupne zvyšovala z dvoch blokov na deväť blokov. Úloha bola zastavená, keď účastník nedokázal správne reprodukovať dve blokové sekvencie rovnakej dĺžky. Najdlhšia správne reprodukovaná bloková sekvencia sa považovala za vizuálno-priestorové rozpätie.

čínsky cistanchebylina-Zlepšite pamäť

Kliknutím sem zobrazíte produkty Cistanche zlepšujúce pamäť a prevenciu Alzheimerovej choroby

【Požiadať o viac】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Hodnotenie akademických úspechov detí učiteľmi

Školské známky účastníkov zo všetkých školských predmetov (napr. matematika, jazyky, prírodné vedy atď.) sa zbierali od prvého polroka v roku (tj september – február), počas ktorého prebiehal experiment. Známky dávali učitelia a mohli sa pohybovať od 4 (=neuspokojivé) do 10 (=výborne). Tieto boli spriemerované, aby sa získalo jedno konečné priemerné skóre školských známok pre každého účastníka.

Dotazník sociálnych zručností

Na meranie sociálnych zručností detí bol deťom zadaný dotazník „Indicators of Social Development“ (Pastorelli et al., 1997) (hodnotenie sebahodnotenia), ako aj ich učiteľom (hodnotenie učiteľov). Obe verzie dotazníka boli rozdelené do troch škál hodnotiacich emočnú nestabilitu (EI; 13 položiek), physicala verbálne agresívne správanie (PVA; 13 položiek) a prosociálne správanie (PSB; 15 položiek). Príklady položiek pre škálu EI boli „Je netrpezlivý“ alebo „Je pre neho ťažké zostať nehybný“; pre PVA „Dostáva sa do bitiek“ alebo „Uráža iné deti alebo ich pomenúva“; a pre stupnicu PSB „Snaží sa urobiť smutných ľudí šťastnejšími“ alebo „Snaží sa pomáhať druhým“. Odpovede boli poskytnuté na 3-bodovej Likertovej škále v rozsahu od 1 (=nikdy) do 3 (=často). Spoľahlivosť dotazníka sociálnych zručností je=0,93 pre EI,=0,85 pre PSB a=0,93 pre škálu PVA. Keďže sa táto štúdia zameriavala na učiteľské hodnotenia sociálnych kompetencií detí, sebahodnotenie detí sa v analýzach nezohľadňovalo.

Postup

Účastníkov testovali štyria vyškolení experimentátori. Najprv boli hodnotené individuálne v tichej miestnosti v blízkosti ich triedy počas približne 45 minút. Účastníci boli hodnotení na OT bez zabudovanej úlohy PM a OT s vloženou úlohou PM, zatiaľ čo úloha Corsi block-tapping aj úloha go/no-go boli spravované medzi dvoma hlavnými úlohami. Poradie prezentácie jednoduchých a dvojitých úloh bolo náhodne rozdelené medzi účastníkov. Na konci individuálneho stretnutia si každé dieťa mohlo ako odmenu za účasť vybrať omaľovánku. Dotazníky sociálnych zručností boli administrované v triede a boli ponechané na vyplnenie učiteľom (učitelia museli odpovedať na tri EI, PVA a PSB pre každé dieťa v triede).

Analýza dát

Pre výkon na OT, úlohy PM a go/no-go sa presnosť (percento správnych odpovedí) a priemerné RT v milisekundách (ms) správnych odpovedí vypočítali pre každého účastníka samostatne. Na kontrolu abnormálnych RT v rámci každého účastníka pre OT a úlohu go/no-go boli RT upravené pre odľahlé hodnoty pre každú úlohu a pre každého účastníka samostatne pomocou analýz boxplot. Tieto povolené vylučovacie RT, ktoré boli pod 25. a nad 75. percentilom od mediánu RT. Okrem zváženia správnych odpovedí a RT sa pre úlohy OT a PM vypočítali zvyškové skóre (tj rýchlosť správnych odpovedí za sekundu), aby sa získalo skóre, ktoré zahŕňa informácie týkajúce sa presnosti aj RT (Cottini & Meier, 2020 Hughes a kol., 2014). Efektívny výkon je reprezentovaný vyššou mierou reziduálneho skóre. Štatistické analýzy sa uskutočnili na bezplatnom štatistickom softvéri R (R Core Team, 2016). Opisná štatistika zohľadňujúca priemerné hrubé skóre detí v rôznych testoch bola vypočítaná samostatne pre každú vekovú skupinu. Nezávislá vzorkat-test bol vykonaný na vyhodnotenie rozdielov súvisiacich s vekom medzi 8-ročnými (skupina 1) a 12-ročnými deťmi (skupina 2). Vzťahy medzi rôznymi kognitívnymi mierami, stupňami a hodnoteniami sociálnych zručností sa predbežne analyzovali sériou Pearsonových korelácií, ktoré sa uskutočnili samostatne pre každú vekovú skupinu:p-hodnoty boli upravené pomocou Benjaminiho a Yekutieliho metódy (2001), aby sa zohľadnila závislosť medzi korelačnými testami. Následne sa uskutočnil model viacskupinovej štruktúrnej rovnice (SEM) s použitímLA VAANbalík (Rosseel, 2012) na porovnanie dvoch vekových skupín na predpokladaný vplyv kognitívnych schopností (tj WM a inhibičná kontrola), hodnotenie sociálnych zručností a schopností PM učiteľmi na známky a PM a kognitívne schopnosti detí na hodnotenie sociálnych zručností . Vhodnosť modelu bola hodnotená podľa kritérií odporúčaných Kline (2012). V dôsledku toho bola dobrá zhoda modelu reprezentovaná nevýznamnou hodnotou chí-kvadrát, aproximáciou Root Mean Square Error (RMSEA), štandardizovaným Root Mean Square Residual (SRMR) menším ako 0,08, Tucker-Lewisovým indexom (TLI) a Comparative Fit Index (CFI) rovný alebo väčší ako 0,90 až 0,95. Pre multiskupinový SEM boli sledované premenné súvisiace so škálami EI, PVA a PSB hodnotenia sociálnych zručností učiteľov zoskupené do jednej latentnej premennej. Toto bolo zahrnuté ako prediktor známok detí spolu s výkonom PM a vizuálnym rozpätím WM a ako predpovedaná premenná výkonu PM a inhibičnej kontroly. Okrem toho sa predpokladal kovariančný vzťah medzi visuopriestorovým rozpätím WM a inhibičnou kontrolou a tieto dve premenné sa tiež považovali za prediktory výkonu PM. Metóda odhadu použitá na prispôsobenie SEM bola odhadom maximálnej pravdepodobnosti a z dôvodu prítomnosti 17 chýbajúcich hodnôt v EI, PVA a PSB sa na nájdenie odhadov parametrov modelu použil algoritmus očakávania – maximalizácie. Okrem toho sa použili robustné odhady štandardných chýb parametrov (sendvičový odhad), aby boli bezpečnejšie pred odchýlkou ​​niektorých premenných od predpokladu normality, ktorá bola potrebná na odhad modelu. Globálne prispôsobenie modelu bolo uspokojivé: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, pričom reziduálna korelácia medzi všetkými sledovanými premennými bola pre obe vekové skupiny takmer nulová. Výkonové analýzy boli vykonané pomocou G*Power 3 (Faul et al., 2007), aby sa určila vhodnosť našej veľkosti vzorky na zistenie strednej veľkosti účinku (výkon=0,80 a=0,05). Pre nezávislú vzorkut-otestujte, že minimálny počet účastníkov na dosiahnutie požadovaného výkonu bol 64 na skupinu, zatiaľ čo pre korelácie bol minimálny počet 67. Podľa Nunnallyho a Bernsteina (1967) by minimálna veľkosť vzorky požadovaná pre SEM mala byť aspoň 10-násobok počtu pozorovaných premenných. Keďže model v tejto štúdii obsahuje sedem premenných, v každej skupine by sa vyžadovala minimálna veľkosť vzorky 70. V dôsledku toho bola veľkosť našej vzorky primeraná.

VÝSLEDKY

Rozdiely medzi vekovými skupinami v perspektívnej pamäti, výkonných funkciách, sociálnych zručnostiach a akademických úspechoch

Prostriedky a štandardné odchýlky kognitívnych meraní, známok a hodnotení sociálnych zručností účastníka, ako aj rozdiely medzi vekovými skupinami vypočítané pomocout-testy sú uvedené v tabuľke 1. Hoci sa tieto dve vekové skupiny nelíšili v presnosti, 12-ročné deti boli výrazne rýchlejšie ako 8-ročné deti pri vykonávaní priebežných úloh a úloh PM. Podobne reziduálne skóre sa medzi týmito dvoma vekovými skupinami výrazne líšilo, pričom staršie deti boli pri vykonávaní úloh efektívnejšie ako mladšie deti. Staršie deti tiež prekonali mladšie deti v úlohe klepania na blok Corsi a boli výrazne rýchlejšie ako mladšie deti pri vykonávaní úlohy go/no-go. Tieto dve skupiny sa však nelíšili v presnosti go/no-go. Hoci sa kognitívne schopnosti detí vo všeobecnosti zlepšili od 8 do 12 rokov, ich študijné výsledky sa znížili. V skutočnosti 12-ročné deti dosiahli výrazne nižšie známky ako 8-ročné deti. Keďže tieto dve vekové skupiny sú na rôznych úrovniach škôl, je pravdepodobné, že požiadavky aj metódy hodnotenia sa medzi mladšími a staršími deťmi budú líšiť. Okrem toho sa významné vývojové zmeny objavili aj v hodnotení sociálnych zručností, pričom učitelia hodnotili staršie deti ako menej emocionálne nestabilné a agresívne ako mladšie deti.

STÔL 1Priemery (a štandardné odchýlky) skóre pre každú vekovú skupinu at-testy na rozdiely medzi vekovými skupinami v rôznych meraniach

Vzťah medzi perspektívnou pamäťou, výkonnými funkciami, sociálnymi zručnosťami a akademickými výsledkami

Predbežná analýza

Výsledky korelačných analýz sú uvedené v tabuľke 2. Výsledky ukázali, že u 8-ročných detí kognitívne premenné súvisiace s OT medzi sebou významne korelovali. Známky detí významne súviseli s oboma kognitívnymi mierami (jednorazové OT, rozpätie visuopriestorového WM) a takmer všetkými škálami dotazníka sociálnych zručností so strednou veľkosťou účinku (rozsah:r =.44 až .53). Nakoniec, dve škály dotazníka sociálnych zručností EI a PVA spolu významne súviseli, zatiaľ čo PSB súviseli iba s PVA. Výsledky týkajúce sa 12-ročných detí ukázali, že z kognitívnych meraní PM koreloval s duálnym OT, čo významne súviselo s visuopriestorovým rozsahom WM. Okrem toho jediný OT významne koreloval s go/no-go RT a WM span. Známky výrazne negatívne korelovali s hodnotením učiteľov na škále EI a PVA. Napokon dve škály sociálnych zručností EI a PVA spolu významne súviseli, zatiaľ čo nesúviseli so škálou PSB.

TABUĽKA 2Pearsonove korelácie medzi rôznymi mierami pre každú vekovú skupinu

Model štruktúrnej rovnice

Obrázok 2 zobrazuje regresné váhy (a ich hladiny významnosti) vzťahov medzi premennými samostatne pre každú vekovú skupinu. U 8-ročných detí (obrázok 2a) boli známky významne predpovedané podľa hodnotenia sociálnych zručností PM, WM span a učiteľov; to znamená, že deti, ktoré získali vysoké skóre v úlohe PM, v úlohe Corsi-block-tapping, a ktoré boli učiteľmi hodnotené ako menej emocionálne nestabilné a agresívne a s väčším prosociálnym prístupom, boli tiež deti s lepšími známkami. Hodnotenia sociálnych zručností boli tiež významne predikované podľa výkonu typu go/no-go. V dôsledku toho tie deti, ktoré dosiahli vysoký výkon v úlohe „choď/nechoď“, boli tiež tie, ktoré učitelia hodnotili ako menej emocionálne nestabilné a agresívne a s väčším prosociálnym postojom. Napokon, sociálne zručnosti neboli predpovedané výkonom PM v tejto vekovej skupine. U 12-ročných detí (obrázok 2b) boli známky významne predpovedané podľa výkonu PM a hodnotenia sociálnych zručností učiteľmi (ale nie podľa rozsahu WM), takže v tejto vekovej skupine deti, ktoré získali vysoké skóre na úlohy PM a ktoré boli učiteľmi hodnotené ako menej emocionálne labilné a agresívne a s väčším prosociálnym prístupom, boli aj tie deti s lepšími známkami. Ani v tomto prípade neboli sociálne zručnosti predikované výkonom PM a iba pre túto vekovú skupinu úloha go/no-go významne nesúvisela s hodnoteniami sociálnych zručností. Nakoniec bol výkon PM pozitívne predpovedaný výkonom v úlohe ísť/nie.

čínsky cistanchebylina-Zlepšite pamäť

DISKUSIA

Cieľom tejto štúdie bolo zistiť, (1) či a do akej miery by schopnosti PM detí ovplyvnili hodnotenie akademických výsledkov a sociálnych zručností učiteľmi; a (2) čo je vzťah medzi výkonnými funkciami, PM, akademickým výkonom a sociálnymi kompetenciami. Našimi hlavnými hypotézami bolo, či budú akademické úspechy účastníkov ovplyvnené hodnotením výkonnosti PM a sociálnych zručností a či by to bolo tiež predpovedané výkonom PM. Toto očakávanie naše výsledky potvrdili len čiastočne. Po prvé, výsledky ukázali, že známky detí boli predpovedané ako na základe ich výkonu na PM, tak aj na základe hodnotenia ich sociálnych zručností učiteľmi. Účastníci s lepším výkonom PM tiež získali vyššie známky od svojich učiteľov v porovnaní s účastníkmi s nízkym výkonom PM. To ukazuje, že schopnosti PM majú vplyv na učiteľské hodnotenie akademických úspechov detí. Učitelia hodnotili deti ako menej akademicky zdatné, keď mali horšiu PM. Na jednej strane by toto zistenie mohlo potvrdiť Munsatovo tvrdenie (1965), že ľudia so zlým PM budú ostatnými negatívne vnímaní, čo sa môže vyskytnúť aj v škole. Podobne nedávna štúdia ukázala, že dospelí majú tendenciu posudzovať deti, najmä staršie deti, so zlým PM ako s chybnou osobnosťou (Moeller et al., 2021). Na druhej strane, vplyv PM na známky mohol byť sprostredkovaný inými kognitívnymi zručnosťami, ktoré môžu prispieť k PM aj akademickému výkonu. Bez ohľadu na to, pri zohľadnení oboch vekových skupín sa jediný účinok WM zistil iba u skupiny 8-ročných. Nezistil sa žiadny príspevok WM pre 12-ročnú skupinu ani inhibícia pre žiadnu skupinu. Preto, aj keď je stále potrebné preskúmať relevantnosť iných procesov, ako je plánovanie a monitorovanie, zdá sa, že toto alternatívne vysvetlenie neobstojí. Ďalšou podporou skresleného hodnotenia akademických výsledkov je významný vzťah medzi hodnotením sociálnych zručností a známkami. V skutočnosti deti, ktoré učitelia hodnotili ako deti s nízkymi sociálnymi kompetenciami, mali aj horšie známky. Tento výsledok možno považovať za v súlade s predchádzajúcim výskumom, ktorý ukazuje, že známky boli ovplyvnené skôr osobnostnými faktormi než reprezentáciou výlučne akademických kompetencií detí (Neuenschwander et al., 2013). Na rozdiel od hypotéz hodnotenie sociálnych zručností detí učiteľmi nebolo ovplyvnené ich výkonom PM. Na základe Munsata (1965) a nedávno publikovanej štúdie Moellera a kol. (2021) sa očakávalo, že deti s nízkym výkonom PM budú tiež hodnotené ako menej sociálne kvalifikované ako účastníci s vyššou schopnosťou PM. Náš model však neodhalil významný vzťah medzi výkonom PM a hodnotením sociálnych zručností. Môže to byť preto, že v štúdii Moellera a kol. boli dospelí požiadaní, aby posudzovali osobnostné charakteristiky pomocou špecifických prídavných mien (napr. láskavý, priateľský, dôveryhodný, schopný, kompetentný, inteligentný a svedomitý). Vo všeobecnosti boli zábudlivé deti hodnotené negatívnejšie ako deti s dobrou PM. Miera použitá v tejto štúdii hodnotila sociálne zručnosti, a nie osobnostné črty, prezentované vo forme situácií, v ktorých možno pozorovať rôzne sociálne zručnosti (napr.nahnevá sa, pre emocionálnu nestabilitu;zdieľa veci s priateľmi, za prosociálne správanie;dostáva sa do bitiek, pre agresivitu). Osobnostné črty sa teda môžu ľahšie spájať so schopnosťami PM, pretože ľudí, ktorí často neprídu na stretnutia, možno považovať za nespoľahlivých alebo ľudí, ktorí vždy odvedú prácu načas, za schopných a kompetentných. V dôsledku toho môžu schopnosti PM s väčšou pravdepodobnosťou ovplyvniť hodnotenie osobnostných čŕt poškodzujúcich sociálne vzťahy. V skutočnosti by sa zábudlivosť v sociálnych vzťahoch dala ľahšie interpretovať napríklad ako ľahostajnosť voči inej osobe. Schopnosti PM môžu s menšou pravdepodobnosťou ovplyvňovať hodnotenie všeobecných sociálnych zručností ľudí, pretože osoba môže byť považovaná za nespoľahlivú a nedôveryhodnú, ale zároveň ako jemnú a užitočnú. Budúce štúdie by mohli hodnotiť osobnostné črty okrem sociálnych zručností a výkonu PM. Prípadne by sa učiteľom mohlo klásť menej abstraktných otázok s cieľom zhodnotiť ich vnímanie spoľahlivosti študentov v otázkach súvisiacich s triedou, ako napríklad koľko zodpovednosti by učiteľ dal študentovi pri rôznych úlohách (napr. vedenie skupiny rovesníkov, prinesenie správy riaditeľovi školy a pod.). To by mohlo objasniť rôzne vplyvy sociálnych zručností, osobnostných vlastností a schopností PM na akademické úspechy detí, ako aj na vzájomný vzťah medzi týmito tromi aspektmi. Budúci výskum by mal okrem školských známok zahŕňať aj štandardizované meranie akademických kompetencií, aby sa vyhodnotili rôzne vplyvy týchto faktorov na objektívne a subjektívne hodnotenie akademických zručností žiakov.

OBRÁZOK 2Odhady parametrov pre model viacskupinovej štruktúrnej rovnice zobrazujúci vzťahy medzi kognitívnymi mierami, PM, učiteľskými hodnoteniami sociálnych zručností a akademickým úspechom (známkami) v (a) 8-ročných a (b) 12- ročné deti. Obdĺžniky označujú pozorované premenné, zatiaľ čo elipsa označuje latentnú premennú. Čierne plné čiary označujú regresný vzťah, zatiaľ čo prerušované čiary označujú pozorované premenné tvoriace latentný faktor. Fit indexy podľa Kline (2012): χ2 (20)=17,288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pMenšie alebo rovné 0,001, **pMenšie alebo rovné 0,01, *pMenšie alebo rovné 0,05.

Nakoniec sa očakávalo, že výkonnosť PM sa zlepší od 8 do 12 rokov, pričom WM a inhibičná kontrola súvisí s výkonnosťou PM (Cheie a kol., 2021; Shum a kol., 2008; Yang a kol., 2011; Zuber a kol. , 2019). Hoci nedošlo k žiadnemu vývojovému zlepšeniu presnosti PM, 12-roční účastníci boli výrazne rýchlejší ako 8-roční. Keď vezmeme do úvahy efektívnosť výkonu (tj mieru zvyškového skóre), 12-ročné deti boli pri vykonávaní úlohy PM efektívnejšie ako 8-ročné deti. Napriek tomu vývojové zlepšenie vo veku 8 až 12 rokov bolo dosť malé. Tento výsledok bude pravdepodobne závisieť od lokality a špecifickosti úlohy PM použitej v tejto štúdii. Podľa výkonného rámca rozvoja PM (Mahy et al., 2014) a na základe multiprocesných pohľadov (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) sú vekové vývojové zmeny menej výrazné, keď sú úlohy PM ústredné ako keď nie sú ohniskové. Okrem toho bola dobre špecifikovaná aj úloha PM použitá v tejto štúdii; to znamená, že účastníci si museli zapamätať tri špecifické objekty, o ktorých sa ukázalo, že sa viac spoliehajú na retrospektívnu pamäť a menej na výkonné zdroje (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Je to vidieť aj na vysokej miere presnosti, ktorú získali 8- a 12-roční účastníci tejto štúdie. Okrem toho by to vysvetľovalo, prečo výkon PM nesúvisel s rozsahom WM, čo naznačuje, že úloha PM použitá v tejto štúdii nebola taká náročná na zdroje. Podobne aj iné štúdie ukázali, že výkon na ústredných a špecifických úlohách PM nie vždy súvisí s výkonom v úlohách výkonných funkcií (napr. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Na druhej strane u 12-ročných účastníkov viedli inhibičné kontrolné schopnosti k predpovedi výkonu PM, čo naznačuje, že táto schopnosť sa môže stať relevantnou až neskôr v detstve pri tomto type úlohy PM. Aj keď tieto zistenia nie sú úplne v súlade s našimi očakávaniami, potvrdzujú predchádzajúce štúdie naznačujúce, že charakteristiky úloh PM, ako je lokalita a špecificita PM, sa spoliehajú na menej výkonných procesov (Einstein a kol., 2005; Mahy a kol., 2014). Budúce štúdie by mali otestovať, či nielen vplyv veku, ale aj vplyv na akademické výsledky a sociálne zručnosti môže závisieť od úlohy zvolenej v tejto štúdii. Malo by sa posúdiť, či rôzne typy úloh PM, ako napríklad úlohy PM náročnejšie na zdroje alebo ekologickejšie, môžu viesť k podobným výsledkom. V tomto smere môže byť ďalším obmedzením vonkajšia platnosť úlohy PM použitej v tejto štúdii. Bežne používané laboratórne úlohy PM nemusia byť schopné plne zachytiť schopnosti PM detí v každodennom živote. Preto by sa dôrazne odporúčalo, aby budúce štúdie zahrnuli ekologické opatrenia PM, ako napríklad žiadanie detí, aby si niečo priniesli do školy alebo aby zahŕňali hodnotenie PM detí rodičmi alebo učiteľmi (napr. Fuke & Mahy, 2022), aby sa zvýšil ekologickej platnosti a zovšeobecniteľnosti výsledkov.

ZÁVER

Stručne povedané, hlavný výsledok tejto štúdie odhalil, že školské známky detí boli negatívne ovplyvnené ich výkonom PM a sociálnymi zručnosťami, hoci nezávisle. Táto štúdia ukazuje, že hodnotenie akademických kompetencií študentov učiteľmi môže byť skreslené z dôvodu osobných zručností, ktoré nesúvisia s ich výkonom. Tento výsledok si zaslúži väčšiu pozornosť pedagógov. V skutočnosti sa v škole priamo nehodnotia ani PM, ani sociálne zručnosti, ale aj tak ovplyvňujú hodnotenie akademických výsledkov učiteľov. Na potvrdenie týchto výsledkov v ekologickejšom prostredí a na podrobnejšie preskúmanie rôznych aspektov, ktoré by mohli ovplyvniť akademické úspechy detí, sú potrebné ďalšie dôkazy. Očakáva sa, že táto línia výskumu bude mať významný vplyv na vzdelávacie praktiky tým, že zvýši povedomie učiteľov o predsudkoch, ktoré sa môžu vyskytnúť pri hodnotení študentov. Navyše, učitelia nie sú zodpovední len za to, aby ich študenti získali akademické kompetencie, ale aj za ich behaviorálnu výchovu. Od učiteľov sa očakáva, že zasiahnu a upravia negatívne správanie detí, napríklad keď len zriedka plnia alebo plnia úlohy alebo neplnia pokyny a požiadavky učiteľov. Táto štúdia zdôrazňuje, že toto negatívne správanie nemusí byť vždy dôsledkom negatívneho postoja, ale môže závisieť od neúplného dozrievania kognitívneho systému. Bolo by teda na škodu aplikovať rovnaký zásah na dieťa s negatívnym postojom a také, ktorého negatívne správanie je spôsobené nezrelým kognitívnym systémom. Učitelia by mali byť informovaní o vývoji rôznych procesov, ktoré môžu ovplyvniť výsledky správania detí, a mali by sa naučiť rozlišovať medzi dôvodmi správania žiakov, aby boli schopní plánovať vhodné intervencie.

LITERATÚRA

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Prospektívna pamäť a pracovná pamäť: Asymetrické účinky počas stimulácie TMS frontálneho laloku. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y. a Yekutieli, D. (2001). Kontrola miery falošných objavov pri viacnásobnom testovaní v závislosti. The Annals of Statistics, 29 (4), 1165–1188. Brandimonte, MA a Ferrante, D. (2008). Sociálna stránka perspektívnej pamäte. V M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (ed.), Prospektívna pamäť: Kognitívne, neurovedecké, vývojové a aplikované perspektívy (s. 347–365).

Lawrence Erlbaum Associates. Brandimonte, MA a Passolunghi, C. (1994). Vplyv familiárnosti narážky, rozlišovacej schopnosti narážky a intervalu uchovávania na prospektívne zapamätanie. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47 (3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Výkonné funkcie u detí vo veku 6 až 13 rokov: Štúdia rozmerov a vývoja. Vývojová neuropsychológia, 26 (2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Nezabudnite vybrať koláčiky z rúry: perspektívna pamäť, strategické sledovanie času a kontext. Vývoj dieťaťa, 56 (1), 152–164. Cheie, L., Opris, AM a Visu-Petra, L. (2021). Zapamätanie si budúcnosti: Vekové rozdiely v perspektívnej pamäti školákov závisia od kognitívnych zdrojov použitých pri úlohe. Kognitívny vývoj, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Vplyv dôležitosti zámeru na prospektívny pamäťový výkon. Percepčné a motorické zručnosti, 87, 1387–1392. Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Úloha deklaratívnej a procedurálnej metapamäte v prospektívnej pamäti založenej na udalostiach u detí školského veku. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Predpovede výkonu a predpovede v perspektívnej pamäti detí školského veku. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M. a Meier, B. (2020). Prospektívne monitorovanie pamäte a následné účinky deaktivovaných zámerov počas životnosti. Kognitívny vývoj, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO a McDaniel, MA (1990). Normálne starnutie a perspektívna pamäť. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Viacnásobné procesy pri prospektívnom získavaní pamäte: Faktory určujúce monitorovanie verzus spontánne vyhľadávanie. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Flexibilný program štatistickej analýzy sily pre sociálne, behaviorálne a biomedicínske vedy. Metódy výskumu správania, 39(2), 175–191. Fuke, TSS a Mahy, CEV (2022). Výkonné a retrospektívne pamäťové procesy v prospektívnom rozvoji pamäti predškolákov. Kognitívny vývoj, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL, & Cook, GI (2005). Rušenie úloh v prospektívnych pamäťových podmienkach založených na čase, udalostiach a s dvojitým zámerom. Journal of Memory and Language, 53 (3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT a Bunting, MF (2014). Alternatívy skórovania nákladov na zmenu v paradigme prepínania úloh: Ich spoľahlivosť a zvýšená validita. Metódy výskumu správania, 46 (3), 702–721. https://doi. org/10,3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). Vplyv motivačných stimulov na perspektívny výkon pamäte u predškolákov. European Journal of Developmental Psychology, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643

Kline, RB (2012). Predpoklady v modelovaní štruktúrnych rovníc. In RH Hoyle (ed.), Príručka modelovania štruktúrnych rovníc (s. 111–125). Guilford Press. Kretschmer-Trendowicz, A., & Altgassen, M. (2016). Prospektívna pamäť založená na udalostiach počas celého života: Majú všetky vekové skupiny úžitok z hlavných prospektívnych pamäťových podnetov? Kognitívny vývin, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). Obrázok PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarità, età di acquisizione a tempo di denominazione na 266 číslo. Giornale Italiano di Psicologia, 28 (1), 193–210. Mahy, CEV, & Moses, LJ (2011). Výkonné fungovanie a perspektívna pamäť u malých detí. Kognitívny vývin, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ, & Kliegel, M. (2014). Rozvoj prospektívnej pamäte u detí: výkonný rámec. Developmental Review, 34(4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). Porucha súvisiaca s vekom v úlohe prospektívnej pamäte založenej na udalostiach. Psychológia a starnutie, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). Perspektívna pamäť počas celého života. In P. Graf & N. Ohta (Eds.), Lifespan development of human memory (s. 235–256). MIT Press. McCauley, SR a Levin, HS (2004). Prospektívna pamäť pri traumatickom poranení mozgu u detí: Predbežná štúdia. Vývojová neuropsychológia, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA a Einstein, GO (2000). Strategické a automatické procesy pri prospektívnom získavaní pamäte: multiprocesný rámec. Aplikovaná kognitívna psychológia, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO a Waldum, ER (2015). Duálne cesty k perspektívnemu zapamätaniu. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B. a Graf, P. (2000). Preneste vhodné spracovanie pre potenciálne testy pamäte. Aplikovaná kognitívna psychológia, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T., & Schult, JC (2008). O automatickej povahe efektu spracovania zodpovedajúceho úlohe v perspektívnej pamäti založenej na udalostiach. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). Interhemisférické rozdiely v lokalizácii psychických procesov u človeka. British Medical Bulletin, 27(3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S., & Mahy, CEV (2021). Vnímanie zábudlivých detí dospelými: Vplyv veku dieťaťa, domény a typu pamäte. Pamäť, 29 (4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). Pojem pamäte. University of Michigan. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M., & Roebers, CM (2013). Osobnostné faktory u detí základných škôl: Príspevky k akademickým výkonom nad rámec výkonných funkcií? Učenie a individuálne rozdiely, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC a Bernstein, IH (1967). Psychometric theory (Zv. 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). Zahŕňajú úlohy aktualizácie aktualizáciu? Dôkazy z porovnania s okamžitým vybavovaním seriálov. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392 – 399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Čermák, I., Rózsa, S., & Caprara, GV (1997). Meranie emocionálnej nestability, prosociálneho správania a agresie u pre-adolescentov: Nadnárodná štúdia. Osobnosť a individuálne rozdiely, 23 (4), 691–703. Základný tím R. (2016). R: Jazyk a prostredie pre štatistické výpočty. R Foundation for Statistical Computing. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: Balík R pre modelovanie štruktúrnych rovníc. Journal of Statistical Software, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R., & Ownsworth, T. (2008). Vývojový výskum prospektívnej pamäte: Účinky prerušenia. Detská neuropsychológia, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E., & Niedźwieńska, A. (2013). Naturalistická štúdia perspektívnej pamäte u predškolákov: Úloha prerušenia úlohy a motivácie. Kognitívny vývin, 28 (3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). Prvé známky perspektívnej pamäte. Pamäť, 26 (10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). Náklady na zapamätanie si zapamätania v perspektívnej pamäti založenej na udalostiach: Skúmanie kapacitných požiadaviek na výkon oneskoreného zámeru. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE a Bayen, UJ (2004). Multinomický model perspektívnej pamäte založenej na udalostiach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 30(4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ, & Martin, C. (2010). Kognitívne procesy, ktoré sú základom prospektívnej pamäte založenej na udalostiach u detí v školskom veku a mladých dospelých: Štúdia založená na formálnom modeli. Vývinová psychológia, 46 (1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM, & Cultice, JC (1983). Zámerné pripomenutie malých detí. The Journal of Genetic Psychology, 143 (1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B., & Roebers, CM (2016). Vývoj a longitudinálne vzťahy medzi exekutívnymi funkciami detí, prospektívnou pamäťou a metakogníciou. Kognitívny vývin, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL a Gathercole, SE (2006). Výkonné funkcie a úspechy v škole: Posun, aktualizácia, inhibícia a pracovná pamäť. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59 (4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2011). Kognitívna kontrola ide do školy: Vplyv exekutívnych funkcií na akademický výkon. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK a Shum, D. (2011). Rozvoj prospektívnej pamäte u typicky sa vyvíjajúcich detí. Neuropsychológia, 25(1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD, & Meier, B. (2006). Nárast a pokles perspektívneho výkonu pamäte počas životnosti. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV, & Kliegel, M. (2019). Ako sú výkonné funkcie spojené s perspektívnou pamäťou založenou na udalostiach a čase počas detstva. Kognitívny vývin, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001