pre viac informácií:{0}}

Pls kliknite sem pre časť 2

Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Prijaté: 30. novembra 2021

© Psychonomická spoločnosť, Inc. 2021

Kliknite naZdravotné výhody prášku Cistanche pre pamäť

Abstraktné

Predchádzajúce štúdie skúmali skorý vývojPamäťmonitorovanie a kontrola. Málo práce však skúmalo medzikultúrne podobnosti a rozdiely v metakognitívnom vývoji v ranom detstve. V tomto výskume sme vyšetrovali celkovo 100 japonských a nemeckých detí predškolského vekuPamäťmonitorovanie a kontrola v úlohe vizuálneho vnímania. Po zhliadnutí obrázkových predmetov, z ktorých niektoré sa opakovali, dostali deti dvojice obrázkov, z ktorých jeden bol prezentovaný skôr a druhý bol nový predmet. Potom boli požiadaní, aby identifikovali predtým prezentovaný obrázok. Deti boli tiež požiadané, aby zhodnotili svoju dôveru vo svoj výber a zoradili odpovede, ktoré sa použijú na udelenie ceny na konci testu. Obidve skupiny podobne vyjadrili väčšiu dôveru v presne zapamätané položky ako v nepresne zapamätané položky a ich rozhodnutie o triedení bolo založené na ich subjektívnej dôvere. Japonské triedenie detí viac zodpovedaloPamäťpresnosť ako nemecké detské triedenie však. Tieto zistenia boli ďalej potvrdené hierarchickým bayesovským odhadom metakognitívnej účinnosti. Súčasné zistenia teda naznačujú, že skoroPamäťmonitorovanie a kontrola majú kultúrne podobné a rôznorodé aspekty. Zistenia sú diskutované vo svetle širších sociokultúrnych vplyvov na metakogníciu.

Kľúčové slová Metakognícia · medzikultúrne · deti v predškolskom veku ·Pamäťmonitorovanie ·Pamäťovládanie

Metakognícia – schopnosť monitorovať svoje duševné stavy a procesy a podľa toho riadiť svoje správanie – je zásadne zahrnutá do našich každodenných rozhodnutí.Pamäť-monitorovacie a kontrolné správanie je kľúčové pre adaptívne ľudské učenie. Umožňuje nám napríklad rozhodnúť sa, kedy prestať vynakladať úsilie na učenie, použiť vzdelávacie stratégie alebo vyhľadať pomoc (napr. Baars et al., 2020; Gönül et al., 2021). Niektorí vedci navyše tvrdia, že explicitná metakognícia u ľudí mohla byť základom ľudskej spolupráce a kultúry (napr. Heyes a kol., 2020; Shea a kol., 2014).

Vývinovo je metakognícia pevne prítomná v základných ročníkoch (napr. Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) a ďalej sa rozvíja do adolescencie (napr. Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). V posledných rokoch začali štúdie skúmať rodiace sa metakognitívne schopnosti mladších detí. Deti vo veku 3 rokov vykazujú neistotu pri monitorovaní a kontrole správania. V štúdii Balcomba a Gerkena (2008) napríklad troj{8}}ročné deti vynechali pokusy, v ktorých neskôr odpovedali nesprávne, čo naznačuje, že implicitne sledujúPamäťneistota. Okrem toho deti v predškolskom veku si menej verili v nesprávne identifikované obrázky ako v správne identifikovaných obrázkoch; keď si neboli istí, zadržali svoje odpovede (Lyons & Ghetti, 2013) a vyhľadali pomoc inej osoby (Coughlin et al., 2015). Je zaujímavé, že 18-mesačné deti požiadali o rodičovskú pomoc, keď si nepamätali, kde bola hračka ukrytá (Goupil et al., 2016) (pozri tiež Geurten & Bastin, 2019; Goupil, & Kouider, 2016) . Navyše Hembacher a Ghetti (2014) ďalej skúmali obePamäťmonitorovanie a kontrola u 3- až 5- ročných detí. Zistili, že metakognitívne monitorovanie, merané ich úsudkami o dôveryhodnosti spomienok na obrázkové položky, bolo prítomné u detí vo veku 4 rokov. Prítomnosť metakognitívnej kontroly, meranej schopnosťou detí triediť zapamätané položky na neskoršie vyhodnotenie ceny, bola tiež pozorovaná u 4- a 5-ročných detí a dokonca u niektorých 3-rokov -starci.

Vyššie uvedené štúdie však skúmali vývojový vzorec metakognície tým, že sa výlučne zameriavali na európske a severoamerické deti. Je to nešťastné, pretože odpoveď na otázku, či je metakognícia kultúrne modulovaná, výrazne zlepší naše chápanie povahy a charakteristík ľudskej metakognície. Všeobecnejšie, štúdie rôznych etnických a kultúrnych populácií stanovia zovšeobecniteľnosť zistení na širšiu ľudskú populáciu (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Udelenie tohoPamäťmonitorovanie a kontrola sú súčasťou každodenného posudzovania učenia a súvisiacich rozhodnutí, ktoré sú samy osebe rozhodujúce pre prežitie, dalo by sa to očakávaťPamäťmonitorovanie a kontrola sa vyvíjajú podobne v rôznych kultúrach už od raného detstva. V príbuznej metakognitívnej doméne Kim et al. (2020) nedávno oznámili, že medzi japonskými a nemeckými 4-ročnými deťmi nie je významný rozdiel v hodnotení ich vedomostí – zdá sa, že obe deti sa líšia od mayských detí z Yucatecu (Kim et al., v tlači). V týchto štúdiách boli stavy vedomostí detí o skrytom obsahu kontajnera manipulované v rôznych podmienkach a deti boli požiadané, aby verbálne oznámili, či poznajú skrytý obsah. Tie isté deti v samostatnej úlohe boli tiež požiadané, aby buď súhlasili, alebo odmietli informovať neznalú osobu o skrytom obsahu. V kritickom stave čiastočných vedomostí boli deťom ukázané dve hračky a bolo im povedané, že jedna z nich bude ukrytá v krabici; potom bola jedna z hračiek bez ich vedomia ukrytá v krabici. V tomto stave mali deti tendenciu odmietnuť informovať, zatiaľ čo mali tendenciu odpovedať, že vedia, čo je v krabici – bez významného rozdielu vo výkone medzi japonskými a nemeckými deťmi. Informačná úloha však neuľahčila vystúpenie mayských detí z Yucatecu. Ďalšie štúdie by mali preskúmať, do akej miery je informačná úloha zmysluplná a v súlade s kultúrnymi zvyklosťami účastníkov v záležitostiach, ako je komunikácia a interakcie medzi deťmi a dospelými (Kim a kol., v tlači). Pokiaľ je nám známe, sú to jediné štúdie, ktoré skúmali metakogníciu u malých detí vyrastajúcich v nie „DIVNÝCH“ kultúrach (západná, vzdelaná, industrializovaná, bohatá a demokratická) (Henrich et al., 2010), a teda aj naša súčasné chápanie je obmedzené.

Na druhej strane máme dôvod očakávať, že kultúrna diverzita metakognície sa môže objaviť už v ranom štádiu ľudského vývoja. Dôležité je, že metakogníciu možno formovať prostredníctvom kultúrneho učenia: metakognitívne úsudky, diskriminácia a kalibrácia metakognitívnych pocitov môžu byť priamo a nepriamo ovplyvnené sociálnou spätnou väzbou a inštrukciami (pozri Heyes et al., 2020; pozri tiež Loussouarn et al., 2011). V prvom rade je učenie a vyučovanie kultúrne rozmanité (Kline, 2015). Napríklad japonská výučba v triede upozorňuje na individuálne chyby, zatiaľ čo výučba v USA alebo Nemecku chýba – a dokonca sa vyhýba – diskusii o chybách, ktorých sa dopustili jednotliví študenti (napr. Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Okrem toho japonskí učitelia uprednostňujú predvídanie potrieb detí, pretože deti by sa mali naučiť spoliehať sa na svojho učiteľa. Na rozdiel od toho učitelia v USA uprednostňujú odpovedanie na explicitné vyjadrenia potreby študentov vzhľadom na to, že deti by sa mali naučiť spoliehať sa na seba (Rothbaum et al., 2006). Tieto kultúrne modulované inštrukcie a vyučovanie môžu začať už v ranom detstve. Štúdie poskytujú zbližujúce sa dôkazy, že citlivosť rodičov v interakcii rodič-dieťa je kultúrou chápaná odlišne (napr. Bornstein a kol., 1992; Keller a kol., 2002). Najmä japonské matky, ktorých kultúrne normy zdôrazňujú vzájomnú závislosť pred autonómiou, sú citlivejšie na potreby svojho dieťaťa ako nemecké matky (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), čo zvyčajne uľahčuje emocionálnu reguláciu malých detí (napr. von Suchodoletz a kol., 2011). Japonské matky prejavujú pocity orientované na dieťa (napr. empatiu voči dieťaťu), zatiaľ čo nemecké matky prejavujú pocity orientované na seba (napr. hnev), keď čelia konfliktom so svojimi deťmi – japonské matky však častejšie zasahujú do rovesníckych konfliktov a vedú svoje deti vcítiť sa do rovesníkov. Výsledkom je, že japonské deti s väčšou pravdepodobnosťou akceptujú požiadavky matiek (napr. Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Takáto citlivosť matky na emocionálne potreby sa môže vyskytnúť aj vo forme informačných potrieb (napr. poskytovanie relevantnej spätnej väzby). Japonské deti si teda v porovnaní s nemeckými deťmi s väčšou pravdepodobnosťou vyberajú učenie ignorantov pred informovanými, zatiaľ čo nemecké deti v porovnaní s japonskými náprotivkami si s väčšou pravdepodobnosťou vyberajú znalých pred ignorantmi, od ktorých sa budú učiť (Kim et al., 2018). Tieto rozdiely môžu odrážať rozdiely v sociálnom a kultúrnom naladení na stav vedomostí iných v závislosti od úlohy študenta alebo učiteľa.

Dalo by sa to zdôvodniť, že vo všeobecnosti je to presnéPamäťmonitorovanie a kontrola môžu byť dôležité na dosiahnutie skupinového rozhodovania a spolupráce (Shea et al., 2014). Vzhľadom na to, že vzájomne závislý pohľad na seba s väčšou pravdepodobnosťou zlepší skupinovú spoluprácu ako nezávislý pohľad na seba (napr. Utz, 2004), japonská kultúra (vzájomne závislá kultúra) v porovnaní s ich západnými nezávislými náprotivkami (ako je Nemecko) môže zdôrazňujú skoršiu motiváciu nepresné uvádzanie toho, čo človek vie alebo si pamätá; Japonskí rodičia by tiež mohli svojim deťom ponúknuť častejšiu a vhodnejšiu spätnú väzbu týkajúcu sa monitorovania a kontroly chýb, čo by im malo pomôcť kalibrovať a presne hlásiť svoju neistotu. Konkrétne, spätná väzba rodičov môže deťom umožniť nielen rozlíšiť metakognitívne pocity od iných nemetakognitívnych pocitov, ale aj rozlišovať medzi rôznymi metakognitívnymi pocitmi. Môže to zahŕňať aj učenie detí vhodnému prekladu subjektívnych pocitov do konvenčných/lingvistických (verbálnych aj neverbálnych) výrazov – a korešpondencie medzi rôznymi úrovňami metakognitívnych pocitov (napr. neistota) a jazykového vyjadrenia.

V tomto výskume sme skúmali japonské a nemecké deti predškolského vekuPamäťmonitorovanie a kontrola. Naším dôvodom na porovnanie týchto populácií bolo to, že už vieme – ako je uvedené vyššie – že rodičovské a vyučovacie štýly a interakcie medzi dieťaťom a rodičom v ranom veku sa riadia rôznymi kultúrnymi normami a hodnotami v Japonsku a Nemecku, ktoré môžu ďalej modulovať.Pamäťmonitorovanie a kontrola u malých detí.

Predovšetkým sú tieto dve kultúrne skupiny porovnateľné v iných ohľadoch: patria k vysoko industrializovaným krajinám, kde nukleárne rodiny zvyčajne zahŕňajú málo detí, kde sa formálne vzdelávanie uskutočňuje skoro, atď. Nečakali sme ani rozdiely medzi týmito dvoma skupinami detí, náš experimentálny prístup. Preto je nepravdepodobné, že by sa rozdiely v metakognitívnom monitorovaní a kontrole – ak by sa získali – dali pripísať rozdielom v posledných vlastnostiach. Pretože sme zamýšľali otestovať metakognitívne monitorovanie aj kontrolu, návrh Hembachera a Ghettiho (2014) bol pre naše účely vhodný, pretože skúmal metakognitívne monitorovanie aj kontrolu počas predškolských rokov.

Metóda

Účastníci

Celkovo bolo testovaných 100 detí: 3.5- až 5-ročné japonské deti (N=54, 28 dievčat, 26 chlapcov, priemerný vek=4,81, rozsah=3,69 ~ 5,89) a nemecké deti (N=46, 27 dievčat, 19 chlapcov, priemerný vek=4,80, rozsah=3,71 ~ 5,04) sa zúčastnili . Tieto dve skupiny sa nelíšili vo veku t (98)=0,049, p=0,961. Údaje od dvoch ďalších detí boli z analýz vylúčené: jedno nemecké dieťa z dôvodu technického problému a jedno ďalšie nemecké dieťa z dôvodu nesplnenia úlohy (po 8 pokusoch). Veľkosť vzorky bola určená na základe Hembacher a Ghetti (2014): Celková veľkosť vzorky 98 sa považovala za dostatočnú na zistenie veľkosti účinku 0,25 (Cohenovo d) pri sile 80 percent. Deti z Nemecka aj Japonska pochádzali z rodín strednej alebo vyššej strednej triedy. Päťdesiatšesť percent japonských matiek a 67 percent japonských otcov malo univerzitné alebo postgraduálne vzdelanie. Päťdesiatdeväť percent nemeckých matiek a 56 percent nemeckých otcov malo univerzitné alebo postgraduálne vzdelanie. Šesťdesiatsedem percent japonských matiek a všetkých japonských otcov pracovalo; všetky nemecké matky a otcovia pracovali – väčšina z nich mala biele goliere (74 percent japonských rodičov a 68 percent nemeckých rodičov). Súčasný výskum bol schválený etickou komisiou na Univerzite Ludwiga Maximiliana - Mníchov v Nemecku a Kyoto University v Japonsku a bol vykonaný v súlade s Helsinskou deklaráciou z roku 1964. Od rodičov bol získaný písomný informovaný súhlas.

Dizajn a postup Pozorne sme sledovali Hembachera a Ghettiho (2014) s výnimkou niekoľkých zmien popísaných nižšie. Pôvodná výskumná štúdia zahŕňala malé 3-ročné americké deti. Testovali sme skôr staršie ako mladšie 3-ročné deti z nasledujúceho dôvodu. Počas nášho pilotného testu trvala celá relácia približne 30 minút; udržanie ich pozornosti počas testovania sa ukázalo ako mimoriadne náročné pre mladšie 3-ročné deti. Jednotlivé deti testovala experimentátorka v laboratóriu alebo v samostatnej miestnosti v materskej škole. Deťom bolo prezentovaných 20 obrázkových podnetov jeden po druhom na 2 sekundy na obrazovke počítača. Počas nášho pilotného testovania sme potvrdili, že japonské aj nemecké deti vo veku 3 rokov.{12}} tieto obrázky poznali. Poradie prezentácie obrázkových podnetov bolo pevne stanovené a udržiavané medzi účastníkmi. Na rozdiel od pôvodnej štúdie, v ktorej boli deti testované v dvoch samostatných reláciách, z ktorých každá zahŕňala 20 pokusov a každé sedenie týždeň oddelené od seba, sme deti testovali v jednej relácii 20 pokusov. Dôležité je, že rovnako ako v pôvodnej štúdii, polovica obrázkových položiek bola prezentovaná raz a druhá dvakrát. Deti boli požiadané, aby sa dotkli obrazovky hneď, ako sa zobrazená položka objaví na obrazovke, aby sa zabezpečilo, že venovali pozornosť („Ukážem vám nejaké obrázky a dotknite sa obrázka hneď, ako sa objaví na obrazovke. Dobre? "). Po tejto fáze kódovania dostali deti postupne úlohu vyhľadávania, úlohy hodnotenia dôvery a úlohy triedenia. Pri vyhľadávacej úlohe boli deťom predložené dvojice obrázkov, z ktorých jeden bol predtým prezentovaný počas fázy kódovania a druhý nový predmet, a mali si vybrať obrázok, ktorý videli predtým („Ktorý z nich ste videli predtým? Môžete ukázať na obrázok, ktorý ste videli predtým?"). Páry nových a známych položiek boli vopred určené a ich poradie bolo potom randomizované a fixované v štúdiách. Po ich výbere zmizla nezvolená položka obrázka z obrazovky a pod vybranou položkou sa objavila stupnica spoľahlivosti. Potom nasledovala úloha hodnotenia dôvery. V tejto úlohe sa deti pýtali, či si dôverujú v súvislosti s výberom obrázka pri vyhľadávacej úlohe, a to pomocou 3-bodovej stupnice „nie som si taký istý“, „tak istý“ a „naozaj istý“ („Ako si si istý? Môžeš ukázať na jeden z kruhov?"). Na rozdiel od Hembachera a Ghettiho (2014), ktorí použili škálu spoľahlivosti zodpovedajúcich obrázkov tvárí, sme použili 3-bodovú škálu kruhov so zväčšujúcou sa veľkosťou a zintenzívnením farieb – pretože sme usúdili, že výrazy neistoty v tvári môžu byť kultúrne špecifické. Podobne ako v Hembacher a Ghetti (2014), aj my

Obr. 1 Po fáze kódovania dostali deti úlohu vyhľadávania (A), úlohu hodnotenia spoľahlivosti (B) a úlohu triedenia (C & D).

poskytli rovnaké tréningové pokusy so spätnou väzbou týkajúcou sa používania škály. Experimentátor vysvetlil význam každého kruhu zodpovedajúceho výrazu „nie som si taký istý“, „druhý istý“ alebo „naozaj istý“ a bola poskytnutá spätná väzba na súlad medzi správaním detí a úsudkami o dôvere počas tréningu („Dobre, tam sú tri kruhy. Ak si nie ste istí svojou odpoveďou, či ste videli obrázok, mali by ste vybrať tento kruh (bledočervený); ak ste si istý, mali by ste vybrať tento kruh (stredne červený); ak určite, potom by ste mali vybrať tento kruh (tučné červené)?"). Deti sa potom pýtali: "Ako ste si istý? Môžete ukázať na jeden z kruhov?" po ktorom nasledovalo: „Dobre, môžeš mi povedať, nakoľko si si istý?“ Ak sa verbálna odpoveď detí zhodovala s ukazovaním na kruh, experimentátor povedal: „Správne. Tento kruh znamená, že si si istý/tak istý/nie istý. je správne, že ste ukázali na tento kruh." Ak sa nezhoduje: "Nie, pozrite sa, tento kruh znamená, že ste si istý/si istý/nie istý. Povedali ste, že ste si istý/tak istý/nie istý, takže by ste mali ukázať na tento kruh." Nakoniec, keď si deti urobili úsudok o sebadôvere, dostali úlohu triedenia, aby zhodnotili kontrolu správania detí na základe ich subjektívnej sebadôvery. V tejto úlohe mali deti vybrať buď krabicu so smajlíkom s otvorenými očami alebo inú krabicu so smajlíkom so zatvorenými očami („Ktorému smajlíkovi by ste dali svoj obrázok?“). Bolo im vysvetlené, že len tie obrázkové položky, ktoré sa rozhodli vložiť do krabice so smajlíkom s otvorenými očami, budú vyhodnotené za neskoršiu cenu („Dobre, počas hry môžete dať obrázky buď tomuto smajlíkovi s otvorenými očami ( ukazovaním) alebo s týmto smajlíkom so zavretými očami (ukazovaním). Ak si myslíte, že ste odviedli dobrú prácu a chcete, aby som sa pozrel na vašu odpoveď, môžete dať obrázky tomuto smajlíkovi (ukazovaniu) s otvorenými očami. Ak si myslíš, že si sa pomýlil a nechceš, aby som sa na ne pozeral, tak môžeš dať obrázky tomuto smajlíkovi so zavretými očami (ukazovanie). Pozriem sa len na tie obrázky, ktoré dáš tomuto (ukazovanie pri smajlíkovi s otvorenými očami) a odmenu získate, ak ste odviedli dobrú prácu len na obrázkoch s týmto smajlíkom (ukážete na toho s otvorenými očami). Znie to dobre?"). Keď si vybrali jednu z škatúľ, uvideli otvorené veko škatule podľa vlastného výberu s obrázkom podľa vlastného výberu vedľa škatule. Opäť, ako v pôvodnej štúdii, sme tréningové testy spravovali so spätnou väzbou („Dobre, chcete, aby som sa na obrázok pozrel neskôr, pretože si myslíte, že ste odviedli dobrú prácu, alebo nechcete, aby som sa na obrázok pozrel pretože si myslíš, že by si sa mohol pomýliť?" Ak deti odpovedali správne, bolo im povedané: „Áno. Smajlík s otvorenými/zavretými očami znamená, že sa na obrázok pozriem/nepozriem neskôr." odpovedali vtedy nesprávne: "Nie. Smajlík s otvorenými/zavretými očami znamená, že sa na obrázok pozriem/nepozriem neskôr. Ak chcete, aby som sa na obrázok pozrel/nepozrel neskôr, mali by ste dať svoj obrázok na smajlíka s otvorenými/zatvorenými očami."). Na obr. 1 je znázornené obrázkové rozloženie úloh vyhľadávania, hodnotenia spoľahlivosti a triedenia.

Analýzy údajov Postupovali sme podľa analýz Hembachera a Ghettiho (2014) s výnimkou nasledujúcich zmien. Najprv sme zahrnuli krajinu ako faktor. Na rozdiel od Hembachera a Ghettiho (2014) sme zahrnuli všetky deti – napríklad tie, ktoré nemali nepresné odpovede; tí, ktorí majú šancuPamäťvýkon – čo malo za následok chýbajúce údaje v niektorých bunkách. Aby sme zvládli chýbajúce údaje, ako aj opakované merania, použili sme lineárne zmiešané modely. Na rozdiel od Hembachera a Ghettiho (2014) sme vek považovali skôr za spojitú premennú než za kategorickú premennú. Nakoniec sme prijali hierarchický bayesovský odhad účinnosti s názvom HMeta-d (Fleming, 2017) a porovnali sme metakognitívnu účinnosť medzi našimi dvoma kultúrnymi skupinami. Meta-d' (napr. Maniscalco & Lau, 2012), ako index metakognitívnej citlivosti, meria, ako dobre úsudok o dôvere jednotlivca rozlišuje medzi presnými a nepresnými odpoveďami a kontroly citlivosti typu 1 (alebo d' ako dobre jednotlivec kategorizuje podnety ), skreslenie odpovede typu 1 (tendencia vyberať jednu klasifikáciu stimulov častejšie ako druhú) alebo skreslenie odpovede typu 2 (tendencia poskytovať odhady vysokej alebo nízkej spoľahlivosti). Najmä priamym porovnaním s d' (ako je vyjadrené v rovnakých jednotkách) poskytuje meta-d' mieru metakognitívnej účinnosti jednotlivca: ideálne je, ak meta-d'/d' (Mratio alebo metakognitívna účinnosť)=1. Odhadovaný log (Mratio), založený na teórii detekcie signálu, poskytuje index metakognitívnej účinnosti a HMeta-d poskytuje odhady metakognitívnej účinnosti na úrovni skupiny (Fleming, 2017). Porovnaním odhadov metakognitívnej účinnosti na úrovni skupiny nám 95-percentný interval najvyššej hustoty (HDI) rozdielu parametrov skupiny (vypočítaný zo zadných vzoriek) umožnil otestovať, či jedna skupina mala vyššiu metakognitívnu účinnosť ako druhá. HMeta-d kontroluje zmätky ako naprPamäťpredpojatosť k výkonu alebo konštatovaniu a do modelu zahŕňa neistotu na úrovni subjektu; navyše funguje dobre s malými súbormi údajov (Fleming, 2017), ako to bolo v prípade našej štúdie. Merali sme HMeta-d pre spoľahlivosť-Pamäťpresnosť a triedenie -Pamäťpresnosť.